Osallistava pedagogiikka sosiaalisena ilmiönä
Erilaiset pedagogiset lähestymistavat voidaan ymmärtää kulttuurisesti tuotetuiksi sosiaalisiksi ilmiöiksi. Sosiaalisia ilmiöitä luodaan ja ylläpidetään sosiaalisten käytäntöjen avulla. Uusi käytäntö muotoutuu kolmivaiheisena prosessina. Ensimmäinen vaihe on ulkoistaminen, joka tarkoittaa erilaisten asioiden, ilmiöiden ja käytäntöjen tuottamista. (Berger & Luckman 1995.) Esimerkkinä tästä ovat uudet käsitykset oppimisesta ja opiskelijan aktiivisuutta painottavat pedagogiset ratkaisut.
Uusia käsityksiä aletaan toistaa kertomuksissa, puheissa, dokumenteissa ja asiantuntijoiden tutkimuksissa (Berger & Luckman 1995). Toistuvat vakuuttelut johtavat vähitellen siihen, että uusista määrittelyistä tulee itsestäänselvyyksiä, ne alkavat ”elää omaa elämäänsä”. Tämä on objektivoinnin vaihe. Esimerkiksi, opettajan halutaan vakuuttuvan siitä, että hänen tehtävänsä ei ole ensisijaisesti valmiin tiedon tarjoaminen, vaan oppimisen ohjaaminen.
Sosiaalinen todellisuus sisäistyy prosessin kolmannessa eli sisäistymisen vaiheessa ihmisen omaksi sisäiseksi todellisuudeksi, kun hän ottaa valmiit käsitykset osaksi omaa ymmärtämistään (Berger & Luckman 1995.) Esimerkiksi, opettajan oletetaan muuttavan käsityksensä ja puheensa vastaamaan uutta puhetapaa (esim. osallistavan pedagogiikan terminologia) ja opiskelijoiden oletetaan omaksuvan yhteisön käyttämän sanaston.
Osallistavan pedagogiikan keskeisiä piirteitä
Osallistava pedagogiikka mahdollistaa monenlaisten aktivoivien sekä ongelma- ja ilmiölähtöisten pedagogisten mallien käyttämisen. Se ei ole yksittäinen menetelmä, vaan laaja, erilaisia pedagogisia strategioita yhdistävä lähestymistapa. (Kukkonen 2014, 114.)
Osallistava pedagogiikka mahdollistaa monenlaisten aktivoivien sekä ongelma- ja ilmiölähtöisten pedagogisten mallien käyttämisen.
Osallistava pedagogiikka rakentuu reflektiiviselle, tutkivalle, kehittävälle ja yrittäjämäiselle toimintaotteelle. Reflektoiva ote tarkoittaa oman ammatillisen toiminnan tarkastelua ja kehittämistä. Reflektointi mahdollistaa sekä omien arjen toimintojen että sosiaalisten ja kulttuuristen käsitysten arvioimisen (Tiuraniemi, 2002; Crawley 2005). Tutkiva ote edellyttää, että oppijat saavat itse osallistua oppimisensa säätelyyn. Täydellisestä opettajan kontrollista siirrytään opettajan tukevaan ja ohjaavaan toimintaan (Kukkonen 2014, 116; Bolhuis & Voelten 2004). Kehittävä ote tarkoittaa, että opettajan on tärkeää tunnistaa omia käsityksiään voidakseen ymmärtää itsensä myös vallalla olevien käsitysten muokkaajaksi tai uudistajaksi. (Kukkonen 2014, 117). Yrittäjämäinen ote perustuu kykyyn olla dynaaminen, joustava, uudistuva ja luova myös muuttuvissa ja epävarmoissa tilanteissa ja ympäristöissä. (McGrath & MacMillan, 2000; Ireland et al. 2003; Kukkonen 2014, 117).
Aineiston tuottaminen
Verkko-opintojaksolle osallistui opettajia ja tutkijoita Tampereen ammattikorkeakoulusta, Tampereen teknillisestä yliopistosta ja Budapest University of Technology and Economicsista sekä myös TAMKin ammatillisessa opettajankoulutuksessa olevia opettajaopiskelijoita. Osallistujat (n=12) saivat perehtyä osallistavan pedagogiikan teoreettisiin lähtökohtiin ja samalla heille tarjottiin mahdollisuus myös omakohtaiseen kokemukseen tätä periaatetta soveltavasta opintojaksosta. Tutkimuksen aineistona käytettiin autenttisia keskustelutilanteita ja pienryhmien pohdintojen yhteenvetoja. Nämä ymmärrettiin eräänlaisiksi merkitysneuvotteluiksi. Merkitysneuvotteluissa on kysymys keskusteluista, joissa osanottajat pyrkivät rakentamaan yhteistä ymmärrystä tietystä asiasta tai ilmiöstä (Burato & Cristani 2009, 60). Tässä tapauksessa siis osallistavasta pedagogiikasta. Tutkimuskysymyksenä oli ”Mitä osallistujat kertovat suhteestaan osallistavaan pedagogiikkaan ja sen käyttämiseen?” Opintojakso toteutettiin englannin kielellä.
Tulokset – Perusteluja osallistavan pedagogiikan käyttömahdollisuuksille
Verkko-opintojaksolla käydyistä keskusteluissa ja ryhmätuotoksista identifioin seuraavia perusteluja osallistavan pedagogiikan käyttömahdollisuuksille.
1) Opiskelijat odottavat opettajajohtoisuutta
Osallistavan pedagogiikan tarjoama ”vastuun siirtyminen” edellyttää hyvin erilaista sitoutumista toimintaan kuin perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa. Vastuun vastaanottamiseen ja opiskelijan oman aktiivisuuden toteutumiseen suhtauduttiin melko epäilevästi. Erityisesti opiskelun alkuvaiheessa opiskelijoiden nähtiin tarvitsevan ja haluavan ennalta suunniteltua opettajajohtoista opetusta.
2) Yhteisön toimintakulttuuri antaa mallin
Opettajan mahdollisuudet päättää täysin itsenäisesti pedagogisista ratkaisuista on rajallinen. Opettajan katsottiinkin olevan vaikea asettautua sillä tavalla yhteisön ulkopuolelle, että hänen toimintansa poikkeaisi yhteisön käytänteistä. Uudenlainen toimintatavan nähtiin edellyttävän tehtävien, oman osaamisen ja erilaisten resurssien uudelleenarviointia.
3) Tieteenalan traditio suuntaa opettajan valintoja
Osallistujat korostivat olevansa jonkin tieteenalan edustajia ja tämä tieteenala edellyttää myös opettajalta ja opiskelijoilta tietynlaista toimintaa. Vaikka esimerkiksi teknisen alan ja taiteellisen alan voisi kuvitella olevan melko kaukana toisistaan, niistä löytyi myös yhteyksiä. Molemmilla aloilla korostettiin opettajajohtoisuutta opintojen alkuvaiheessa. Taiteen alalla kuitenkin korostettiin opettajan yksilökohtaista ohjausta ja mallina toimimista koko opintojen ajan, teknisellä alalla oletuksena oli, että aluksi tulee opettaa “perusteet” massaluennoilla ja myöhemmin voidaan siirtyä osallistavan pedagogiikan mukaisiin menetelmiin.
4) Koulutusjärjestelmä antaa kehyksen
Opettajana olemista voidaan tarkastella myös sitä kautta, minkälaista toimintaa yhteiskunta odottaa opettajaprofession edustajilta ja opiskelijan roolissa olevilta ihmisiltä. Suomalaisesta kulttuurista ja koulutusjärjestelmästä nostettiin esille monia asioita, joiden katsottiin edistävän osallistavan pedagogiikan käyttämistä. Myös kriittistä näkökulmaa tuli esille ja esimerkiksi osallistavaan pedagogiikkaan yhdistettyä liiallista joustavuutta pidettiin opintojen systemaattisen etenemisen kannalta huonona asiana.
Yhteenveto ja suositus
Myös verkossa tapahtuvassa opiskelussa käsiteltävät asiat tulkkiutuvat osallistujien omien kokemusten, oletusten, elämäntilanteen ja –historian pohjalta. Ohjaamisen näkökulmasta on tärkeää ymmärtää ainakin seuraavien neljän kontekstin merkitys, vaikutus ja ”läsnäolo”.
Henkilökohtainen konteksti liittyy yksilön käsityksiin opettajan ja opiskelijan tehtävistä oppimisen prosesseissa. Jos toiminta opintojaksolla ei vastaa ennakko-odotuksia, voi olla työlästä löytää merkitystä omalle oppimiselle. Berger ja Luckmann (1995, 174-175) käyttävät käsitettä uskottavuusrakenne kuvaamaan sosiaalista perustaa ja sosiaalisia prosesseja, joilla ylläpidetään tietynlaista todellisuutta. Uudet pedagogiset ratkaisut edellyttävät eräänlaista uudelleensosialisaatiota, uudenlaisen uskottavuusrakenteen hyväksymistä osaksi omaa ymmärtämistä ja toimimista opettajana. Uudenlaisen uskottavuusrakenteen välittävät ns. merkitykselliset toiset. Oman tieteen-/ammattialan uskottavuusrakenteen voi olettaa olevan erityisesti opettajilla hyvin vahva, sillä he ovat keskeisiä henkilöitä eli merkityksellisiä toisia opiskelijoiden sosialisaatioprosessin ohjaamisessa (Kukkonen 2012).
Yhteisöllinen konteksti liittyy organisaatioissa ylläpidettäviin käsityksiin siitä, mikä on sen eri ryhmittymiin kuuluvien jäsenten osuus ja tehtävät opiskelun ja oppimisen prosesseissa. Toimintakulttuuri tarkoittaa sitä yhteistä ajattelun ja käytäntöjen kokonaisuutta, elämäntapaa sekä maailman hahmottamisen tapaa, joka on kullekin yhteisölle tiettynä ajankohtana ominainen (Alasuutari, 1999). Yhteisön toimintakulttuuri saattaa perustua konventionaalisille käsityksille opettajakohtaisesta opetuksesta, jossa painottuu substanssin asiantuntemus. Yksittäisen opettajan on vaikea poiketa tällaisesta ”kulttuurisesta koodista”.
Tieteenalan konteksti liittyy eri tieteiden traditioihin ja epistemologisiin sitoumuksiin. Siihen sisältyvät käsitykset siitä, mitä tieto on, miten se syntyy ja miten tieteenalan edustajaksi aikova saa tiedon ”haltuunsa”. Uskottavuusrakenteen (ks. Berger & Luckman 1995, 174-175) voi yhdistää myös eri oppi- ja tieteenalojen sisällä vallitseviin tiedon luomisen rakenteisiin, jotka sulkevat helposti sisäänsä myös pedagogiset prosessit ja pedagogisen näkökulman. Osallistavan pedagogiikan käyttämisen tarkoituksenmukaisuus riippuu siitä, nähdäänkö sen sopivan oppi- tai tieteenalan uskottavuusrakenteeseen.
Järjestelmäkonteksti liittyy siihen, että instituutiot asettavat toiminnalle ennakolta määriteltyjä käyttäytymismalleja. Järjestelmän piirissä toimivat oppivat, minkälaista on tiettyjen roolien haltijoiden odotettu toiminta tietynlaisissa tilanteissa. (Heritage 1996, 67.) Eri yhteiskuntien historialliset ja poliittiset tapahtumat ja valinnat ovat mahdollisesti johtaneet erilaisiin käsityksiin siitä, mikä on opettajaprofession edustajan tehtävä osana yhteiskunnallista työnjakoa. Eri maiden opettajat ja opiskelijat ovat saattaneet ”sosiaalistua” erilaisiin käsityksiin siitä, mitä oppiminen on ja mikä on opettajan ja opiskelijan tehtävä. Myös osallistava pedagogiikka asettuu osaksi tätä laajaa kontekstia.
Edellä kuvattu nelitasoinen konteksti saattaisi olla yksi vaihtoehto, jonka perusteella verkko-opintojakson opettaja voi ohjata keskusteluja ja suunnata opettajana olemisen ja opettajuuden kysymysten tarkastelua. Näin voitaisiin laajentaa opettajuuden kysymysten tarkastelua opettaja-opiskelija -vuorovaikutuksen lisäksi yhteisö(jen) ja tieteenalojen jäsenyyksiin liittyviin kysymyksiin sekä opettajaprofession edustajana kohdattaviin kulttuurisiin poliittisiin ja lainsäädännöllisiin aiheisiin. Myös tällaiset näkökulmat on tärkeää ottaa huomioon arvioitaessa erilaisten pedagogisten ratkaisujen – kuten osallistavan pedagogiikan – tarkoituksenmukaisuutta ja käyttökelpoisuutta.
Lähdeluettelo
Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. 3. painos. Jyväskylä: Gummerus.
Berger, P. & Luckmann, T. 1995. Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen. Tiedonsosiologinen tutkielma. Helsinki: Gaudeamus.
Bolhuis, S. & Voeten, M.J.M. 2004. Teachers’ conceptions of student learning and own learning. Teachers & Teaching. 10 (1), 77-98.
Burato, E. & Cristani, C. 2009. Learning as Meaning Negotiation: A Model based on English Auction. In Håkansson, A., Ngoc, T.N., Hartung, R.I., Howlett, R.J. & Lakhmi, C.J. (Eds.) Agent and Multi-Agent Systems: Technologies and Applications. Heidelberg: Springer. 60-70.
Crawley, J. 2005. In at the Deep End – a survival guide for teachers in Post Compulsory Education. London: David Fulton.
Heritage, J.1996. Harold Garfinkel ja etnometodologia. Jyväskylä: Gummerus.
Ireland, R. D., Hitt, M. A., & Sirmon, D. G. 2003. A model of strategic entrepreneurship: The construct and its dimensions. Journal of Management, 29 (6), 963–990.
Koski-Heikkinen, A. 2014. Ammatillisen opettajan identiteetti ja auktoriteetti – Ammatilliset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Lapin yliopisto kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 271.
Kukkonen, H. 2012. Kohti moniulotteista opetussuunnitelmaa. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd. Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press. 152-173.
Kukkonen, H., Tapani, A., Ilola, H., Joensuu, M. & Ropo, E. 2014. Opettajaidentiteetin rakentuminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2/2014. Ammatillisen koulutuksen vaikuttavuus. OKKA-säätiö: Saarijärvi. 28-48.
Lutovac, S. & Kaasila, R. 2011. Beginning a pre-service teacher’s mathematical identity work through narrative rehabilitation and bibliotherapy. Teaching in Higher Education. 16(2), 225 – 236.
McGrath, R. M., & MacMillan, I. C. 2000. The entrepreneurial mindset. Boston: Harvard Business School Press.
Tiuraniemi, J. 2002. Reflektiivisyys asiantuntijan työssä. Teoksessa P. Niemi & E. Keskinen (toim.) Taitavan toiminnan psykologia. Turun yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja, Turku. 165-195.
Kirjoittaja
KT Harri Kukkonen toimii yliopettajana TAMKin ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Hän on mukana erilaisissa ammatillisen koulutuksen kehittämishankkeissa, opetussuunnitteluun, ohjaamiseen ja mentorointiin liittyvissä täydennyskoulutuksissa sekä TAMKin sisäisessä kehittämisessä.