Opettajien osaaminen muodostuu pedagogisen osaamisen lisäksi oman alan substanssiosaamisesta. Näiden lisäksi opettajan edellytetään huomiovan opetuksessaan ihmiskunnan olemassaoloon, tulevaisuuteen, hyvinvointiin ja ekososiaaliseen sivistykseen liittyviä yhteiskuntaa läpileikkaavia teemoja. Tällaisia keskeisiä, kaikkiin koulutuksiin kuuluvia opettajien osaamisalueita ovat kestävyysosaaminen ja mielenhyvinvointiosaaminen (Varis & Ylönen, 2021). Nämä osaamisalueet kietoutuvat toisiinsa kestävyyden käsitteen kautta ja niitä voidaan kutsua ammattiosaamisen sekä abstraktien teemojen relaatio-osaamiseksi. Relaatio-osaamisen käsite on johdettu Edwardsin (2017) relationaalisen asiantuntijuuden käsitteestä. Tarkoitamme sillä sellaista osaamista, joka ei ole ammattialan varsinaista tietoperustaa, vaan ammatin ulkopuolelta tulevaa tietoperustaa ja käytäntöjä. Uusi tieto ei tee opettajista uuden alan asiantuntijoita, vaan he lisäävät osaamistaan yhdistämällä tämän tiedon olemassa olevaan asiantuntijuuteensa ja käytäntöihinsä (Engeström, 2015).
Osaamismerkit auttoivat opettajaopiskelijoita muuttamaan abstraktit, läpileikkaavat teemat konkreettiseksi osaamiseksi ja osaksi omaa opetustaan.
Opettajat tiedostavat osaamisensa kehittämisen ja päivittämisen tarpeen (Parkkonen & Nuutinen, 2020). Läpileikkaavien abstraktien teemojen muuntaminen konkreettiseksi osaamiseksi ja tekemiseksi ei kuitenkaan ole helppoa. Perinteinen täydennyskoulutus ei usein vastaa opettajien arjen tarpeita eikä siksi tue tehokasta ammatillista kasvua (Teräs, 2014). Pienet osaamiskokonaisuudet ja digitaaliset osaamismerkit tarjoavat keinoja lähestyä opettajien jatkuvaa oppimista uudella tavalla.
Tässä artikkelissa jaamme kokemuksia kestävyysteemoihin ja mielen hyvinvointiin suunnatuista osaamismerkkipiloteista. Pohdimme erityisesti sitä, kuinka osaamismerkit voivat auttaa abstraktien, läpileikkaavien osaamiskokonaisuuksien konkretisoinnissa osaksi opettajan työtä.
Abstraktit ja läpileikkaavat teemat haltuun pienillä osaamiskokonaisuuksilla
Digitaaliset osaamismerkit ovat sähköisiä, standardoituja mikro-osaamistodistuksia, jotka voidaan myöntää hakemuksen perusteella, kun hakija esittää näyttöä osaamisestaan tietyissä, selkeästi määritellyissä pienissä osaamisalueissa (Brauer & Korhonen, 2022). Digitaalinen osaamismerkki on luotettavan tahon myöntämä dokumentoitu lausunto, joka osoittaa, että oppija on arvioinnin perusteella saavuttanut pienen oppimiskokonaisuuden osaamistavoitteet sovittujen standardien ja laadunvarmistusperiaatteiden mukaisesti (Brown ym., 2021). Osaamisperustaisten digitaalisten osaamismerkkien suunnittelun ytimessä ovat yksityiskohtaiset osaamistavoitteet, selkeästi määritellyt arviointikriteerit sekä kuvaus vaaditusta näytöstä osaamisen osoittamiseksi (Brauer, 2019). Moduulimaisina, joustavina ja pinottavina ne mahdollistavat yksilölliset oppimispolut ja oikea-aikaisen oppimisen. Osaamismerkein ohjautuvassa oppimisessa (Brauer, 2019) pienet osaamiskokonaisuudet auttavat opettajaa suhteuttamaan abstraktien ja läpileikkaavien teemojen osa-alueita omaan asiantuntemukseen ja oman opetuksensa sisältöihin. Tässä perustana toimii opettajan substanssiosaaminen, ja osaamisen hankkimista ohjataan kahdensuuntaisesti. Ensinnäkin tulee määritellä, mitkä abstrakteihin teemoihin liittyvät osa-alueet opettajan olisi vähintään huomioitava omassa opetuksessaan. Toiseksi on esitettävä, kuinka tämä osaaminen voidaan kuvata sekä osoittaa todennettavalla tavalla substanssiopetuksessa.
Opettajan kestävyysosaaminen on abstraktia ajattelua sekä pedagogista toimintaa
Tampereen ammattikorkeakoulun opettajankorkeakoulun EduSTA – Academy for Future Sustainable Educators -hankkeessa kestävyysosaamisen hankkimista pilotoitiin opettajaopiskelijoiden Opettajan kestävyysosaaminen 5 op -pilotissa.
Kestävyys- ja vastuullisosaamisen opettamista ohjaavat Yhdistyneiden kansakuntien kestävän kehityksen ohjelma Agenda 2030 (United Nations, 2015) sekä opetus- ja kulttuuriminimisteriön kestävän kehityksen linjaukset (OKM, nd). Agenda 2030 pyrkii kestävään kehitykseen kokonaisvaltaisesti, niin talouden, ihmisten hyvinvoinnin, kuin ympäristönkin kannalta.
TAMKissa toteutetussa kansainvälisessä kehittämishankkeessa opettajan kestävyyskompetenssien kehittymistä tukemaan luotiin osaamismerkistö (kuva 1). Siinä opettajien kestävyysosaaminen on jaettu neljään osaamisalueeseen: kestävyyslukutaito (oman alan kestävyyshaasteiden tunnistaminen ja kriittinen kehittäminen), kestävyysosaamista vahvistava pedagogiikka (systeemiajattelu, tulevaisuusajattelu, arvotietoisuus), toiminnan mahdollistaminen (yhteiskehittäminen ja opiskelijoiden aktivointi) sekä refleksiivisen työote (opettajan rooli muutosagenttina). Osaamisalueista jokainen koostuu pienemmistä osaamiskokonaisuuksista, joita kutakin vastaa yksi osaamismerkki. Tavoitteena on, että opettaja pystyy osaamismerkit suoritettuaan soveltamaan kestävyysosaamista käytännössä oman alan opetuksessa ja edistämään kestävää tulevaisuutta yhdessä opiskelijoiden kanssa.
Kuva 1 Kestävän tulevaisuuden osaamisen rakentaja -osaamismerkistö
Hankkeen aikana kerätyissä merkkien suorittajien palautteissa on näkynyt erityisesti se, että kestävyysajattelu tiedostetaan yleisellä tasolla, mutta kestävyysosaamista on ollut vaikea suhteuttaa oman alan sisältöihin. Kehitetyt osaamismerkit auttoivat opettajaopiskelijoita muuttamaan abstraktit, läpileikkaavat teemat konkreettiseksi osaamiseksi ja osaksi omaa opetusta, sillä osaamismerkkien suorittamiseen liittyvät tehtävät edellyttivät kompetenssien soveltamista oman alan opetukseen. Tehtävät ohjasivat opiskelijoita pohtimaan kestävyyttä omaan työhön liittyvien käytännön esimerkkien kautta. Alakohtaiset käytännöt taas voivat olla hyvin erilaisia esimerkiksi matkailu- ja ravitsemisalalla, terveydenhuollossa tai suomi toisena kielenä -opinnoissa.
”Mä helposti kuljen sfääreissä, mutta tässä oli se, miten se konkreettisesti liittyisi opetuksen käytäntöihin. Se oli erittäin palkitsevaa.”
Myös osaamismerkkien rakenne sekä tavoitteiden, kriteerien ja näytön linjakkuus ohjasivat osallistujia soveltamaan osaamisia omissa ammatillisissa konteksteissaan ja hyödyntämään omaa työympäristöään aidosti oppimisympäristönä. Osaamismerkkien avulla olemassa olevasta kestävyysteemoihin liittyvästä osaamisesta tai sen vajeesta tuli ymmärrettävämpää ja erilaisten näkökulmien avulla kestävyysosaamista pystyttiin tarkastelemaan paremmin. Kestävyysajattelu löysi paikkansa oman alan opetuksesta ja ajattelusta tuli kokonaisvaltaisempaa.
Opettajan toiminta ja sosiaalisesti kestävä, mielen hyvinvointia edistävä opetus
Opettajan mielenhyvinvointiosaamisen kehittämistarve noussut esille muun muassa Opetushallituksen julkaisemassa Osaamisen ennakointifoorumin raportissa (Opetushallitus, 2023). Mielenterveysosaaminen oli tilastoissa ammatillisten opettajien osaamistarpeista ensimmäinen. Tähän kehittämistarpeeseen vastattiin Mielihyvin duunissa -hankkeessa. Sisältöjen kehittämisessä yhdistettiin Mielenterveyden keskusliiton ja Tampereen ammatillisen opettajakorkeakoulun asiantuntijuudet.
Osaamismerkkien (kuva 2) sisältöjen kehittämisen lähtökohdaksi otettiin opettajan pedagoginen toiminta ja siihen liittyvä keskeinen osaaminen. Ensinnäkin opettajan tulee tunnistaa ja tiedostaa, millaiset tekijät vaikuttavat opiskelijan mielenhyvinvointiin (Mielen hyvinvoinnin tunnistaja -merkki). Toiseksi opettajan pitää osata suunnitella oppimisprosessi niin, että kaikki opiskelijat pysyvät mukana ja heidän oppimisensa ja osallisuutensa edistyy (Mielen hyvinvointia vahvistava opettaja -merkki). Kolmanneksi opettajan tulee hallita ohjauksellinen työote ohjatessaan yksilöitä opinnoissa ja tukiverkostoissa (Mielen hyvinvointia tukeva yksilöohjaaja -merkki). Neljänneksi opettajan tulee ohjata opiskelijoiden työssäoppimisen siirtymävaihetta ja tukea heidän työelämätaitojaan (Hyvällä mielellä työelämään saattaja -merkki). Viidenneksi opettaja tukee työpaikkojen henkilöstöä huomioimaan opiskelijan mielenhyvinvointiin liittyviä tekijöitä ja opiskelijoiden moninaisuutta (Hyvän mielen työelämävalmentaja -merkki). Lopuksi opettajan on hyvä osata huolehtia myös omasta hyvinvoinnistaan (Oman mielen hyvinvoinnin vahvistaja -merkki). Näistä kuudesta osaamiskokonaisuudesta muotoutui Mielen hyvinvoinnin pedagoginen osaaja -osaamismerkistö (Purhonen ym., 2025).
Kuva 2 Mielen hyvinvoinnin pedagoginen osaaja -osaamismerkistö
Edellä kuvatut osaamisalueet läpäisevät opettajan ja opiskelijan kohtaamiseen liittyvää osaamista ja ovat sosiaalisesti kestävän työelämän lähtökohtia. Kiinnittämällä tarkasti rajatut, mielen hyvinvointia tukevat tekijät opettajan arkiseen työhön abstrakti osaaminen liittyy olemassa olevaan opettajan osaamiseen, eikä osaamisen hankkimisesta tule enää monimutkaista tai irrallista osaa opettajan työtä. Pilotoinnin aikana opettajaopiskelijoille selvennettiin, että ammatillisen opettajan ei tarvitse olla terapeutti eikä psykiatrinen sairaanhoitaja, vaan opettajan on suhteutettava mielenhyvinvointiosaaminen omaan pedagogiseen toimintaansa. Palautteissa kuului erityisesti se, miten osaamismerkit auttoivat oivaltamaan mielen hyvinvoinnin merkityksen osana opettajan toimintaa (Eskola-Salin ym., 2025, 44):
”Opiskelijan mielen hyvinvoinnin tukeminen ei ole yksittäisiä tekoja vaan toimintaa ohjaava viitekehys.”
Pilotin palautteen perusteella mielen hyvinvointiin liittyvät asiat oivallettiin ja opettajan toimintatapojen merkitys opiskelijoiden mielen hyvinvoinnin rakentumisessa opintojen aikana ymmärrettiin aiempaa paremmin.
Lopuksi
Opettajien osaaminen ei rajoitu vain pedagogiikkaan ja oman alan substanssiin, vaan siihen kuuluu myös kyky tunnistaa ja integroida laajoja, yhteiskuntaa läpileikkaavia abstrakteja teemoja osaksi omaa opetusta. Tällä hetkellä niistä keskeisiä ovat muun muassa kestävyyden ja mielen hyvinvoinnin teemat. Näiden teemojen konkretisointi opettajan osaamiseksi on haastavaa, mutta digitaaliset osaamismerkit tarjoavat toimivan ratkaisun. Osaamismerkit auttavat opettajia tunnistamaan, kehittämään ja osoittamaan osaamistaan abstrakteissa teemoissa sekä soveltamaan osaamistaan käytännössä oman alan opetuksessa niin, että abstraktit teemat muotoutuvat opettajan relaatio-osaamiseksi. Näin abstraktit teemat muuttuvat konkreettiseksi osaamiseksi, joka tukee opettajan ammatillista kasvua ja kestävän tulevaisuuden rakentamista yhdessä opiskelijoiden kanssa.
Lähteet
Brauer, S. (2019). Osaamismerkein ohjautuva oppiminen – innostavat tukirakenteet pelillistettyyn oppimiseen. SeOppi 1/2019. Suomen eOppimiskeskus ry. Haettu 25.4.2025. https://eoppimiskeskus.fi/osaamismerkein-ohjautuva-oppiminen-innostavat-tukirakenteet-pelillistettyyn-oppimiseen/
Brauer, S., & Korhonen, A.-M. (2022). 360-degree view of digital open badge-driven learning. In D. Piedra (Ed.), Innovations in the design and application of alternative digital credentials (s. 95–130). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-7697-7.ch005
Brown, M., Mhichil, M. N. C., Beirne, E., & Mac Lochlainn, C. (2021). The global micro-credential landscape: Charting a new credential ecology for lifelong learning. Journal of Learning for Development, 8(2), 228-254.
Edwards, A. (2017). Working Relationally in and across Practices: A Cultural-Historical Approach to Collaboration (1st edition). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316275184
Engeström, Y. (2015). Learning by Expanding. An activity-theoretical approach to delopmental research preface. (2. painos). Cambridge University Press.
Eskola-Salin, N., Juurakko-Koskinen, T., Kemppi, J., Nivalainen, K., Tikkanen, T., Eweiss, T. & Purhonen, Kirsi. 2025. Opettajat mielen hyvinvoinnin pedagogisina osaajina. Teoksessa K. Purhonen, M. Roine, & P. Rossi (toim.) Kohti hyvinvoivaa työelämää – Mielen hyvinvoinnin tukeminen osana opiskelua ja työhön siirtymistä, (s. 42–45). Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK). Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja Sarja C. Oppimateriaaleja 28. Haettu 19.5.2025. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-7592-03-8
Opetushallitus. (2023). Opetushallitus ennakoi. Haettu 2.1.2025. https://www.oph.fi/fi/tietoaineistot-ja-analyysit/ennakointi
Opetus- ja kulttuuriministeriö. (n.d.). Kestävä kehitys. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Haettu 12.11.2025. https://okm.fi/kestava-kehitys
Parkkonen, V. & Nuutinen, U. (2020). Opettajan ammatillinen osaaminen ja osaamisen kehittäminen alati muuttuvassa toimintaympäristössä. HAMK Unlimited Scientific 6.3.2020. Haettu 25.4.2025. https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/opettajan-ammatillisen-osaamisen-kehittaminen
Purhonen, K., Eskola-Salin, N., Tikkanen, T. & Roine, M. (2025) Mielen hyvinvoinnin pedagoginen osaaja -osaamismerkistö. [elektroninen oppimateriaali] Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Haettu 25.4.2025. https://www.finna.fi/Record/aoe.4670
Teräs, H. (2014). Collaborative online professional development for teachers in higher education. Professional Development in Education, 42(2), 258–275. https://doi.org/10.1080/19415257.2014.961094
United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development (A/RES/70/1). United Nations. https://sdgs.un.org/2030agenda
Varis, K., & Ylönen, N. (toim.) (2021). Ammattikorkeakoulujen henkilöstö kestävää kehitystä ja vastuullisuutta edistämässä: Tuloksia ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelman henkilöstökyselystä. Arene.
Kirjoittajat
Hanna Davis
Yliopettaja
Soveltavan tutkimuksen keskus
TAMK
hanna.davis@tuni.fi
ORCID: 0000-0002-5566-2023
Kirsi Purhonen
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
kirsi.purhonen@tuni.fi
ORDID: 0000-0002-6965-6345
Kuvituskuva: Unsplash/Sergey Turkin