Opettajana mobiilisti
Mobiilioppiminen antaa sekä opettajille että opiskelijoille vaihtoehtoisia tapoja oppimiseen. Opettaja voi käyttää monipuolisia verkkosovelluksia, joilla havainnollistaa opittavia asioita ja ohjata opiskelijaa. Mobiilioppiminen on määritelty yksilön tuottavuutta tukevaksi aktiviteetiksi informaation tuottamisessa, jakamisessa ja kuluttamisessa verkkoyhteyttä käyttävällä laitteella. Mobiiliohjauksessa opettaja saa joustavasti yhteyden ohjattaviin opiskelijoihin ja työpaikkaohjaajiin mobiileilla välineillä. (Mitä ammattipeda on?, 2013.) Pedagogiikka ja tekniikka ovat kytköksissä toisiinsa aina tavoitteista tehtävänantoon, tiedonhakuun, tuottamiseen ja jakamiseen sekä reflektointiin ja arviointiin asti (Mobiililla luonnollisesti!, 2014).
Mobiilioppiminen antaa opiskelijalle mahdollisuuden oppia ajasta ja paikasta riippumatta, kännykän tai tabletin kautta. Kuulostaa helpolta, mutta onko se sitä? Millainen opettajan rooli on mobiilioppimisessa?
Materiaalipankista ohjausympäristöksi
Päätimme selvittää, millaista osaamista kasvatustieteen opinnot mahdollistavat opettajaopiskelijalle. Halusimme samalla luoda opettajaopiskelijoille merkityksellisen oppimis- ja ohjausprosessin, joka lisäisi opettajaopiskelijan omassa opettajuudessa kehittymisen teoreettista ymmärrystä. Vaikka mobiilius painottui opintojaksollamme, koimme tärkeäksi, että opettajaopiskelijat tunnistaisivat ja ymmärtäisivät kasvatustieteen eri osa-alueita ja kytkisivät niitä oman opetustyönsä sekä muun työnsä kontekstiin.
Kuva 1 Ohjausmalli Mobiili KaTi3 -opinnoissa
Kuvassa 1 esitellään Mobiili Kati -ympäristön ohjausmalli. Malli kehittyi ja tarkentui opintojakson toteutuksen aikana. Ohjausympäristön suunnittelussa huomioimme sen, miten ohjaus toteutetaan mobiilissa oppimis- ja ohjausympäristössä. Koimme ryhmäytymisen ja itsenäisen työskentelyn tukemisen erityisen tärkeäksi. Ohjauksen tavoitteena oli tukea oppimisprosessia ja antaa uusia aihioita oppimiselle. Suunnittelumme lähtökohtana oli olettamus, että ympäristön ja oppimistehtävien suunnittelulla opettaja voi suunnatta opiskelijoiden vuorovaikusta verkossa haluamallaan tavalla (Uotinen ym. 2016, 441).
Verkkoympäristössä opettajan keskeiseksi tehtäväksi nousee vuorovaikutuksen ja työskentelyn koordinointi. Myös opiskelijat osallistuvat ohjausprosessiin. (Verkko-opetuksen sosiaaliset ratkaisut 2005.). Kukkonen ja Marttila (2017) pohtivat osallisuuden ja opintoihin kiinnittymisen yhteyttä. Osallisuus pedagogisena periaatteena tarkoittaa, että opiskelijat osallistuvat työskentelyyn, oppilaitoksen toimintatapojen suunnitteluun ja päätöksentekoon. Toiminnassa korostuu tällöin opettajajohtoisen opetuksen sijaan opiskelijoiden oikeus omaa oppimista ja opiskelua koskevaan päätöksentekoon.
Opintojen alussa opiskelijat saivat tehtäväkseen pohtia sopivia tavoitteita mobiilityöskentelylle. Keräsimme myös tietoja heille tutuista mobiilisovelluksista. Koostimme heidän näkemyksistään ja tavoitteistaan yhteiset säännöt opinnoille. Ohjausaikataulut ja opiskeltavat teemat sovimme ryhmän kanssa. Aikataulut toimivat myös ohjauksen välineenä, sillä kunkin teeman avautumisesta ilmoitettiin etukäteen kuukausitasolla. Opiskelija saattoi näin ennakoida tulevaa ja keskittyi nykyisiin oppimistavoitteisiinsa. Aikatauluttaminen myös sitoutti opiskeluun.
Mobiilisti tapahtuvassa opiskelussa suunnitellun ohjauksen merkitys korostuu.
Kullakin oppimisteemalla oli työskentelyä tukeva ohjaustilanne. Teemat oli jaettu orientoinnin, perehtymisen ja arvioinnin osuuksiin. Ensimmäisessä osuudessa opiskelija orientoitui käsiteltävään teemaan ZOOM.us-verkkotapaamisen, laatimamme opiskelumateriaalin sekä orientointitehtävänantojen kautta. Opiskelijat saivat ohjausta oppimisprosessiin TodaysMeet-, WhatsApp- ja ZOOM-us.-tapaamisten kautta. Opiskelijat saivat ohjausta myös puhelimitse sekä sähköpostilla. Ohjasimme keskustelua eri ympäristöissä kysymyksillä, joilla haimme tietoa osallistujien käsityksistä omasta oppimisestaan, ryhmän työskentelystä sekä oppimistavoitteiden saavuttamisesta. Ohjauksen kotipesänä toimi TAMKin Tabula-oppimisympäristö. Lisäksi käytössämme olivat WhatsApp, Zoom.us., TodaysMeet, Padlet ja YouTube.
Monta tavoitetta ohjaukselle
Mobiili KaTi -ympäristössä ohjaus toteutui kolmella tasolla:
1 opettaja – opettajaopiskelija
Ohjauksen tavoitteena oli opiskelijan oppimisprosessin ohjaus ja opiskelijan itsesäätelytaidon tukeminen.
2 opettajaopiskelija – opettajaopiskelija
Vertaisohjaus tuki opiskelijoiden kiinnittymistä opiskelusisältöön. Opiskelijoiden keskinäinen vuorovaikutus lisäsi yhteisen käsityksen luomista opittavasta teemasta sekä yhteisten työskentelyperiaatteiden luomista.
3 opettaja – opiskelijaryhmä
Ohjauksessa korostui oppimisprosessin tukeminen yhteisöllisesti ryhmätasolla, yhteisen käsityksen luominen opiskeltavasta aiheesta, ohjaus opiskelusisältöön, ryhmätyötaitojen tukeminen sekä opiskelumotivaation ylläpito.
Opiskelija–opiskelija -vuorovaikutus noudatti kollaboratiivisen oppimisen ajatusta – oppijat olivat vuorovaikutuksessa keskenään ja heillä oli yhteinen oppimistavoite. (Järvinen & Väisänen 2009, 5.) Tästä päättelemme, että mobiiliohjauksessakin opiskelijoiden keskinäinen vuorovaikutus on edellytys yhteisen ymmärryksen syntymiselle opinnoista. Anderson, Rourke, Garrison ja Archer ovat tutkineet verkko-ohjauksen muotoja verkostopohjaisissa verkko-oppimisympäristöissä ja määritelleet tutkimustensa perusteella kuvassa 2 olevan mallin (Nummenmaa ym. 2005). Se havainnollistaa, millaisia ohjauksellisia läsnäolon muotoja verkostopohjaisissa oppimisympäristöissä on tunnistettu.
Kuva 2 Ohjauksellinen läsnäolo verkostopohjaisissa oppimisympäristöissä (ks. Nummenmaa ym. 2005, 171)
Kognitiivinen läsnäolo tarkoittaa opettajan tiedollista läsnäoloa niin, että hän on verkko-oppimisympäristön suunnittelussa ja aihevalinnoissa sekä työskentelytavoissa huomioinut mahdollisuuden keskusteluun, yhteisen ymmärryksen luomiseen sekä näkökulmien jakamiseen. Sosiaalis-emotionaalinen läsnäolo liittyy opiskelijoiden työskentelyprosessien ja osallisuuden ohjaamiseen. Opettaja tukee opiskelijoiden ryhmäytymistä ja dialogia verkossa. Opetuksellinen läsnäolo liittyy opiskelijoiden itsesäätelytaitojen tukemiseen sekä esimerkiksi ryhmässä toimimisen taitojen tukemiseen. Opetuksellinen läsnäolo on juuri kognitiivisten ja sosiaalisten prosessien tukemista. (Nummenmaa ym. 2005, 170–173.)
Oppimisen aihioita ja sysäyksiä uusiin asioihin mikrovideoiden kautta
Opintojakson teoriaosuuksien ohjauksessa käytimme tekemiämme videoita. Videoihin oli sisällytetty oppimista tukevia ja teemaan liittyviä aktivoivia kysymyksiä, joita työstettiin Padletilla ja ZOOM-verkkokokoontumisella. Videot tallennettiin katsottavaksi YouTube-kanavan kautta myöhemminkin. Videoneuvotteluita ei käytetty pelkästään teorian käsittelyyn tai luentoihin, vaan keskustelimme ja reflektoimme yhdessä opiskeltuja asioita sekä rakensimme niistä yhteistä ymmärrystä.
Yhdessä osuudessa kokeilimme lyhyttä videota, jota kutsuimme mikrovideoksi. Mobiilioppimisen yhteydessä on käytetty termiä mobiili mikro-oppiminen ”Mobile Micro Learning”. Thomas Åberg (2015) kirjoittaa, että suppeasti katsottuna mikro-oppimisella voidaan tarkoittaa jopa lyhyttä oppimisvideota. Se on Åbergin mukaan tiettyyn aihealueeseen keskittyvä verkkokurssi, jonka pituus on puolesta tunnista pariin tuntiin. Meidän tulkintamme oli tässä lähempänä suppeampaa määritelmää eli puhumme lyhyistä mikrovideoista.
Samanaikaisopetuksesta voimaa
Noudatimme samanaikaisopettajuuden periaatetta. Näin saimme osaamisalueemme ja kiinnostuksen kohteemme mukaan mobiilitoteutukseen. Samanaikaisopetus on yksi erityisopetuksen työskentelytapa. Saloviidan (2016) mukaan se tarkoittaa, että luokassa työskentelee vähintään kaksi opettajaa yhteistyötä tehden. Cookin ja Friendin määritelmässä samanaikaisopetuksen tulee täyttää neljä ehtoa: 1) kahden tai mahdollisesti useamman opettajan välinen työmuoto, 2) molemmilta opettajilta odotetaan aktiivista osallistumista opetukseen, 3) oppilasryhmä on heterogeeninen ja 4) opetuksen on tapahduttava samassa fyysisessä tilassa (ks. Ahtiainen ym. 2011). Toteutuksen samanaikaisopetusmalli oli tiimiopetuksen ja täydentävän opetuksen yhdistelmä. Suunnittelimme mobiilitoteutuksen kokonaisuuden täysin yhdessä ja toteutimme ZOOM-luennot myös yhdessä.
Mitä opimme?
Mobiilitoteutuksen suunnittelussa huomio kiinnitetään opiskeluun sitoutumisen, yhteisen käsityksen luomiseen sekä tavoitteellisuuteen. Seuraavat seikat kannattaa ottaa huomioon mobiilityöskentelyyn perustuvan opintojakson suunnittelussa:
1 Lyhyet ja selkeät ohjeistukset
2 Otsikointi ja teemoittelu. Syyskuussa käsittelimme kasvatuksen historiaa, lokakuussa kasvatussosiologiaa ja marraskuussa kasvatusfilosofiaa.
3 Koulutuksen aikataulu ja sovitut ajankohdat. Käytimme aikatauluja ohjauksen välineenä.
4 Realistiset mahdollisuudet mobiilityöskentelylle. Opintokokonaisuuden alussa kartoitimme opettajaopiskelijoiden aiempia kokemuksia mobiileista ympäristöistä, jotta kaikilla olisi mahdollisuudet saavuttaa yhteiset oppimistavoitteet.
5 Ohjauksen merkitys oppimiselle sekä opiskelun etenemiselle nousi tärkeäksi opintojen onnistumisen kannalta. Suunniteltu ohjaus opintojen aikana, useilla eri foorumeilla sekä eri aiheisiin liittyen sitoutti ja tuki oppimistavoitteita. Ohjausta annettiin opintojen alussa, välissä ja lopussa eri tavoitteisiin painottuen.
6 Oman opettajuuden kehityksen ja oppimisen reflektointi ja monimuotoisuus tulisi toteutua jokaisessa tehtävässä ja läpi opintojakson.
Voimakkaimmin koimme onnistuneemme kognitiivisen läsnäolon osalta. Olimme suunnitelleet huolella oppimisprosessia tukevat osuudet, reflektion, ohjauksen sekä arvioinnin. Ohjaustilanteiden suunnittelu ja dialogin tukeminen lisäsivät opiskelijoiden oppimista. Tietoisilla valinnoilla pyrimme opintojen aikaisen ohjauksen monipuolisuuteen. Verkko-oppimisessa opiskelijan itseohjautuvuus on tärkeää, mutta opettajan ohjauksella on suuri merkitys opiskelijan oppimismotivaatiolle ja opintoihin sitoutumiselle. Ilman ohjauksen ja ohjausympäristön suunnittelua ja toteutusta, olisivat myös opiskelijoiden osallisuuden tunne sekä oppimistulokset jääneet ohuiksi. Myös opiskelijoiden keskinäinen vertaistuki auttoi opiskelijoita oppimistavoitteiden saavuttamisessa ja aiheiden ymmärtämisessä.
Lähteet
Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. 2011. Samanaikaisopetus on mahdollisuus. Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1: 2011. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.
Järvinen, K. & Väisänen A-M. 2009. Kollaboratiivisen verkko-oppimisen tukeminen skripteillä. Pro gradu tutkielma, Kasvatustieteiden laitos. Jyväskylän yliopisto.
Kukkonen, H. & Marttila L. 2017. Kuviteltua todellisuutta. Ammattikorkeakoulu oppimisen ja opis-kelun ympäristönä. Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimuksia 19.
Malinen, A. & Laine, T. 2009. Koulutuksen kulmakiviä. Teoksessa T. Laine ja A. Malinen (toim.). Elävä peilisali. Aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: Kansanvalistusseura. 9-35.
Mitä ammattipeda on? 2013. Luettu 13.3.2017. http://www10.edu.fi/ammattipeda/index.php
Mobiililla luonnollisesti! 2014. Luettu 13.3.2017. https://sites.google.com/site/mobiilillaluonnollisesti/
Nummenmaa, A-R., Lairio M., Korhonen, V. & Eerola, S. 2005. Ohjaus yliopiston oppimisympäris-töissä. Tampere: Yliopistopaino.
Saloviita, T. 2016. Samanaikaisopetuksen työtapoja. Teoksessa T. Saloviita (toim.) Samanaikaisope-tus. Tuntisuunnitelmia ja työtapoja. Juva: Ps-kustannus.
Verkko-opetuksen sosiaaliset ratkaisut. 2005. Luettu 13.3.2017. http://www15.uta.fi/arkisto/verkkotutor/verkkopedagogiikka/index.php?valinta=9
Uotinen S., Tyrväinen, H. & Valkonen, L. 2016. Opiskelijoiden ja opettajien vuorovaikutus korkea-koulujen vuorovaikutuksessa. Kasvatus, 5, 434–446.
Åberg, T. Mikro-oppiminen nousussa, mutta mitä se on? 2015. Luettu 13.3.2017. http://www.ekurssi.fi/2015/05/19/mikro-oppiminen-nousussa-mutta-mita-se-on/
Kirjoittajat
Kukka-Maaria Korko, KM, suunnittelija, hankeviestintä, Viestintäpalvelut, TAMK
Heidi Lehtonen, KM, suunnittelija, Ammatillinen opettajankoulutus, TAMK
Kommentit