Johdanto
Postmodernissa yhteiskunnassa nuoruus näyttäytyy yhä monimuotoisempana ja jatkuvasti muuttuvana elämänvaiheena, jossa yksilön identiteetti, arvot ja osallisuus rakentuvat vuorovaikutuksessa ympäröivän maailman kanssa (Hall 1999). Nuorten elämismaailma ei ole enää yhtenäinen tai helposti määriteltävissä, vaan se muodostuu monista rinnakkaisista kulttuurisista, sosiaalisista ja digitaalisista todellisuuksista. Tämä asettaa uusia haasteita ja mahdollisuuksia koulutukselle ja erityisesti opettajille, joiden tehtävänä on tukea nuorten kokonaisvaltaista kasvua, oppimista ja hyvinvointia.
Koulun rooli ei rajoitu pelkästään tiedon siirtämiseen tai työelämävalmiuksien kehittämiseen, vaan sen tulisi toimia paikkana, jossa nuoret voivat rakentaa identiteettiään, kehittää toimintakykyään ja etsiä merkityksellistä suuntaa elämälleen (Toiskallio, 2001; Värri, 2006). Tämän tehtävän toteuttaminen edellyttää opettajilta herkkyyttä tunnistaa ja ymmärtää nuorten elämismaailman erityispiirteitä sekä kykyä integroida nämä opetuksen ja oppimisen käytäntöihin.
Postmoderni aikakausi kasvatuksen ja nuoruuden kontekstissa
Postmoderni aikakausi merkitsee kasvatuksen ja nuoruuden näkökulmasta siirtymää kohti yhteiskuntaa, jossa perinteiset sosiaaliset sidonnaisuudet ja normatiiviset rakenteet ovat heikentyneet. Tämä kehitys on synnyttänyt tarpeen oikeuttaa ja perustella aiemmin itsestään selvinä pidettyjä arvoja ja käytäntöjä uudelleen yhteiskunnallisessa keskustelussa (vrt. Bauman, 1996). Baumanin kuvaama epävarmuuden tila on vain voimistunut digitalisaation, globalisaation ja ekologisten kriisien myötä. Nuoret elävät maailmassa, jossa tulevaisuus on entistä vaikeammin ennustettavissa. Yhteiset kokemukset eivät enää rakennu yksinomaan perinteisissä viiteryhmissä, kuten perheessä tai koulussa, vaan yhä useammin ne muotoutuvat erilaisten vertaisryhmien ja globaalien nuorisokulttuurien piirissä. Nämä kulttuurit ovat digitalisoituneet ja toimivat mediavälitteisesti, mikä tekee niistä merkittäviä tulkintojen lähteitä ja osallistumisen areenoita nuorille (Fornäs, 1998).
Baumanin ja Hallin ajatukset pätevät edelleen, mutta niiden jatkeeksi sopii hyvin Baumanin (2000) kuvaama siirtymä postmodernista notkeaan moderniin (liquid modernity). Tässä ajattelussa korostuu yksilön jatkuva epävarmuus, identiteetin muovautuvuus ja yhteiskunnan rakenteiden joustavuus. Nuoret joutuvat rakentamaan identiteettiään ilman selkeitä yhteiskunnallisia ohjenuoria, mikä näkyy kasvatuksessa tarpeena dialogisuuteen ja kokemuksellisuuteen. Tätä notkeaa modernia määrittää etenkin työelämän muutos hetkelliseksi ja projektimaiseksi, yksilöllisyyden muuttuminen liikkuvaksi ja yhteisöön paikantumattomaksi, ihmissuhteiden muuntuminen hetkelliseksi ja tarpeen tullen vaihdettaviksi sekä globaalit, kaikille heti tiedossa olevat globaalit ilmiöt, kuten ilmastonmuutos, pandemia ja tekoälyn nopea kehitys.
Zygmunt Baumanin (1996) mukaan postmoderni aikakausi merkitsee siis siirtymää kohti yhteiskuntaa, jossa perinteiset sosiaaliset sidonnaisuudet ja normatiiviset rakenteet ovat heikentyneet. Tämä muutos on synnyttänyt tarpeen oikeuttaa ja perustella aiemmin itsestään selvinä pidettyjä arvoja ja käytäntöjä uudelleen yhteiskunnallisessa keskustelussa. Baumanin analyysi on ollut merkittävä erityisesti kasvatuksen ja nuoruuden tutkimuksessa, mutta 2000-luvulla hänen ajatuksiaan on myös kritisoitu etenkin moraalisen vastuun osalta ja hänen käsitteitään on laajennettu ja sovellettu tarkempiin konteksteihin (esim. Jacobsen & Poder 2008; Tester 2004; ks. myös Pohjolainen & Puustinen-Niemelä 2002). Kasvatuksen näkökulmasta Baumanin ajattelu haastaa opettajia ja kasvattajia kohtaamaan nuoret yksilöinä, joiden identiteetti rakentuu dialogissa, kokemuksessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa.
Median rooli nuorten elämismaailman rakentumisessa on kasvanut 1900-luvun lopulta tähän päivään niin paljon, että sitä voidaan perustellusti pitää uutena kasvatusinstituutiona (Kotilainen, 2001; Suoranta, 2003). Media ei ainoastaan välitä tietoa, vaan se myös muokkaa arvoja, identiteettejä ja maailmankuvaa. Tämä muutos haastaa perinteiset kasvatuksen muodot ja edellyttää koululta ja opettajilta uudenlaista herkkyyttä ja valmiutta kohdata nuoret heidän omissa merkityksellisissä todellisuuksissaan.
Nopeissa muutoksissa vastuu omasta elämästä ja valinnoista on korostunut, ja yksilö joutuu jatkuvasti neuvottelemaan arvojensa ja toimintansa oikeutuksesta.
Identiteetin rakentamisen perinteiset pilarit – kuten koulutus, palkkatyö, ammatti, työura ja eläketurva – eivät kuitenkaan enää tarjoa nuorille samanlaista ennustettavuutta ja turvallisuutta kuin aiemmin. Elämismaailma on paitsi monimuotoistunut, myös muuttunut nopeatahtiseksi ja epävarmaksi. Yhteiskunnan moniarvoistuminen on johtanut siihen, että yksilöt joutuvat entistä enemmän tekemään tietoisia valintoja oman identiteettinsä ja elämänsä suuntaamisen suhteen. Arvojen, maailmankatsomusten ja elämäntapojen moninaistuminen on vähentänyt yksiselitteisiä ja yhteisesti jaettuja normeja, jotka aiemmin ohjasivat yksilön elämää. Kun ei ole enää yhtä ”oikeaa” tapaa elää, nuoret ja aikuiset joutuvat itse ottamaan vastuun siitä, millaisia valintoja tekevät ja millaiseksi identiteettinsä rakentavat.
Tässä murroksessa myös moraalikäsitykset ovat muuttuneet. Yhteisöllisestä moraaliajattelusta on siirrytty kohti yksilöllisiä, usein tunteisiin perustuvia moraalisia orientaatioita. Vaikka postmodernille ajattelulle on ominaista selkeiden ja universaalien moraaliohjeiden puuttuminen, eettiset kysymykset eivät ole kadonneet (Kallio, 2005). Nopeissa muutoksissa vastuu omasta elämästä ja valinnoista on korostunut, ja yksilö joutuu jatkuvasti neuvottelemaan arvojensa ja toimintansa oikeutuksesta muuttuvassa maailmassa.
Nuorten osallistumismuodot ja heidän elämismaailmansa suhde on siis erilainen kuin se, mihin on totuttu. Tämä on johtanut perinteistä vapautumiseen, traditioiden uusiin tulkintoihin, itsestäänselvyyksien murenemiseen ja itsenäisyyden ja erilaisuuden korostamiseen. Postmoderni nuoruus ei välttämättä näyttäydykään itsenäisyytenä ja vapautena valita mieluisensa elämismaailma, vaan epävarmuutena, jatkuvana muutoksena, kiinteiden rakenteiden puuttumisena ja jopa ahdistuksena pysyä muutoksessa mukana.
Hermeneuttinen rationaalisuus ja nuoren elämismaailma kasvatuksessa
Hermeneuttinen rationaalisuus perustuu ajatukseen, että ymmärtäminen ja järki eivät ole universaaleihin totuuksiin tai tekniseen tehokkuuteen perustuvaa ajattelua, vaan inhimillistä tulkintaa, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa ja kielen kautta (Gadamer, 1975; Rorty, 1999). Rationaalisuus merkitsee kykyä osallistua merkitykselliseen keskusteluun ja tarkastella maailmaa toisen näkökulmasta. Kasvatuksen kontekstissa tämä tarkoittaa, että opettaminen ei ole vain tiedon siirtämistä, vaan dialogista prosessia, jossa opettaja ja oppija yhdessä neuvottelevat merkityksiä ja rakentavat ymmärrystä todellisuudesta.
Hermeneuttisen rationaalisuuden näkökulmasta opettaja toimii tulkitsijana ja merkitysten välittäjänä. Hän pyrkii ymmärtämään, miten opiskelija jäsentää maailmaa, millaisia arvoja ja kokemuksia hänen elämismaailmansa sisältää ja miten tämä vaikuttaa oppimiseen ja hyvinvointiin. Tällainen tulkinnallinen ja reflektiivinen asenne on kasvatuksen eettinen ydin, sillä se edellyttää toisen ihmisen kunnioittamista ja valmiutta kuunnella ilman valmiita vastauksia (Warnke, 2003; Värri, 2006).
Nuoren elämismaailma (Husserl, 1970; Habermas, 1987) viittaa hänen arkiseen, kokemukselliseen ja kulttuurisesti välittyneeseen todellisuuteensa eli siihen, mitä hän kokee merkitykselliseksi omassa elämässään. Elämismaailma sisältää nuoren sosiaaliset suhteet, mediaympäristöt, arvot, identiteetin ja tulevaisuudenkuvat. Se on jatkuvassa muutoksessa oleva tila, jossa nuori etsii paikkaansa maailmassa ja rakentaa suhdettaan itseensä ja toisiin. Opetuksen ja kasvatuksen kannalta elämismaailman huomioiminen tarkoittaa sitä, että nuori kohdataan hänen omasta todellisuudestaan käsin, ei pelkästään institutionaalisten tai oppiainekohtaisten tavoitteiden näkökulmasta.
Elämismaailmasensitiivinen pedagogiikka
Kun hermeneuttinen rationaalisuus ja elämismaailman käsite yhdistetään, muodostuu elämismaailmasensitiivinen pedagogiikka, jossa opettajan rationaalisuus ilmenee ymmärtävänä ja dialogisena toimintana. Opettaja ei pyri hallitsemaan oppimista, vaan mahdollistamaan sen tulkitsemalla opiskelijan kokemuksia, arvoja ja kieltä. Tämä lähestymistapa tukee opiskelijan toimintakykyä ja hyvinvointia, koska se tekee oppimisesta merkityksellistä ja kiinnittyy hänen oman elämän todellisuuteensa (Toiskallio, 2001; Suoranta, 2005).
Opettajan pitäisi luoda tilaa opiskelijan omalle ajattelulle, tunteille ja kokemuksille.
Hermeneuttisen rationaalisuuden ja elämismaailman yhdistäminen kasvatukseen merkitsee siirtymistä pois opetuksen instrumentaalisuudesta kohti kasvatuksen sivistyksellistä ja dialogista ymmärrystä. Se haastaa opettajan näkemään opetuksen ennen kaikkea kohtaamisena ja yhteisenä merkitysten rakentamisena, jossa nuoren kokemus, kielenkäyttö ja maailmasuhde ovat opetuksen perusta. Yhteisen ymmärryksen rakentamisessa opettaja pyrkii opetustilanteessa ymmärtämään opiskelijan maailmaa, kokemuksia ja kieltä ja liittämään opetettavan sisällön siihen. Opetuksessa voi kysyä esimerkiksi: ”Miten tämä asia näkyy sinun työssäsi tai elämässäsi?” ja antaa opiskelijan kokemuksen ohjata oppimista. Opettajan pitäisi luoda tilaa opiskelijan omalle ajattelulle, tunteille ja kokemuksille. Instrumentaalisella opetuksella tarkoitan sitä, mitä opiskelijan täytyy osata. Hermeneuttinen lähestymistapa ilmenee esimerkiksi kysymyksessä: ”Miksi tämä on merkityksellistä?” Teknisten taitojen lisäksi pitäisi aina opettaa myös arviointia, eettistä pohdintaa ja oman ammatillisen identiteetin rakentumista.
Lähteet
Bauman, Z. (1996). Postmodernin lumo. Vastapaino.
Bauman, Z. (2000). Notkea moderni. Tampere: Vastapaino.
Fornäs, J. (1998). Kulttuuriteoria (M. Lehtonen, suom.). Vastapaino.
Gadamer, H.-G. (1975). Truth and Method. Continuum.
Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action, Vol. 2. Polity Press.
Hall, S. (1999). Identiteteetti. Vastapaino.
Husserl, E. (1970). The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. Northwestern University Press.
Jacobsen, M. H., & Poder, P. (2008). The sociology of Zygmunt Bauman: Challenges and critique. Ashgate.
Kallio, E. (2005). Kasvatus hajoavassa ajassa. Nuorten arvot ja moraalikasvatuksen mahdollisuudet. Jyväskylän yliopistopaino. Haettu 1.11.2025. https://www.researchgate.net/publication/306262492_Kasvatus_hajoavassa_ajassa_Nuorten_arvot_ja_moraalikasvatuksen_mahdollisuudet
Kotilainen, S. (2001). Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 807. ISSN 1455-1616; 807
Pohjolainen, A., & Puustinen-Niemelä, S. (2002). Vanhempien kasvatustietoisuuden vahvistaminen postmodernissa yhteiskunnassa – esimerkkinä monikulttuurinen ”Arkipäivät” -leiritoiminta. Sosiaalipedagogiikka, 3(1), 9-29. https://doi.org/10.30675/sa.115780
Rorty, R. (1999). Philosophy and social hope. Penguin.
Suoranta, J. (2003). Kasvatus mediakulttuurissa. Gummerus.
Suoranta, J. (2005). Radikaali kasvatus. Tammer-Paino.
Tester, K. (2004). The social thought of Zygmunt Bauman. Palgrave Macmillan.
Toiskallio, J. (2001). Postmodernin pedagogiikkaa – Kuinka käy toimintakyvyn ja viisauden? Teoksessa R. Huhmarniemi ym. (toim.), Platonista transmodernismiin (s. 45–63). Suomen kasvatustieteellinen seura.
Värri, V.-M. (2006). Opettajan valta: katoava luonnonvara? Teoksessa T. Kemppi & L. Helander (toim.), Jos meijät on istutettu tänne jotaki tarkotusta varte (s. 23–40). HAMK Julkaisut.
Warnke, G. (2003). Rorty’s Democratic Hermeneutics. Teoksessa Guignon, C. B., & Hiley, D. R. (toim.), Richard Rorty. (s.105-123). Cambridge University Press.
Kirjoittaja
Jukka Kemppi
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
jukka.kemppi@tuni.fi
Kuvituskuva: Pixabay