Ammatillisen toisen asteen koulutuksen uudistus
Ammatillisen koulutuksen reformin yhteydessä astui 1.8.2018 voimaan uusi laki ammatillisesta koulutuksesta (L531/2017). Sen mukaan jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma (HOKS). Henkilökohtaistaminen ja uudistunut hakeutumismenettely (jatkuva haku) edellyttävät sellaista ohjausta, jota ei aiemman lain perusteella ollut.
Laissa (L531/2017 § 61) edellytetään, että opiskelija saa eri oppimisympäristöissä sellaista opetusta ja ohjausta, joka mahdollistaa ammattitaitovaatimusten ja osaamistavoitteiden saavuttamisen sekä tukee opiskelijoiden kehitystä hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi. Opiskelijalla on myös oikeus saada henkilökohtaista ja muuta tarpeellista opinto-ohjausta. Laissa ei mainita enää opinto-ohjauksen toteuttamissuunnitelmaa, joka aiemmin määritteli ohjauksen tavoitteet, toteutuksen, johtamisen, työnjaon, vastuut ja arvioinnin (Opetushallitus, 2015, 12). Näin joudutaan ratkaisemaan, kuka tekee mitäkin, missä vaiheessa prosessia ja mikä on opettajan tai opinto-ohjaajan tehtävää ja vastuulla. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata, mitä ammatilliset opinto-ohjaajat kertovat asemastaan yhteisönsä jäsenenä ammatillisen koulutuksen reformin tultua voimaan.
Opinto-ohjaaja käytäntöyhteisöjen jäsenenä
Käytäntöyhteisöllä tarkoitetaan ryhmää ihmisiä, jotka jakavat saman huolen tai kiinnostuksen johonkin, mitä he tekevät. He voivat kehittää ja jakaa omia käsityksiään sekä tulkintojaan asioista toistensa kanssa. Yhteisöä yhdistää jokin yhteinen tavoite, johon pyrkiessään sen jäsenet oppivat toinen toisiltaan (Wenger, 1998, 48, 77-85, 145; Wenger, 2000.) Ammatillisen koulutuksen uudistusta voi pitää yhteisenä, kaikkia yhteisön jäseniä velvoittavana tavoitteena, joka edellyttää uusien käytänteiden kehittämistä erityisesti ohjauksen näkökulmasta.
Käytäntöyhteisöjen toimintaan voi yhdistää käsitteen rajaobjekti. Sillä tarkoitetaan jotakin esinettä, termiä, yhteistä kieltä tai menettelytapaa, joka mahdollistaa keskustelun ja toiminnan koordinoinnin eri ryhmien välillä. (Star & Griesemer 1989; Wenger 1998, 105; Wenger 2000, 236.) Ohjaus käsitteenä voidaan ymmärtää rajaobjektiksi, joka toimii yhteisen ymmärryksen ja yhteistyön välineenä työyhteisön eri ryhmien välillä.
Ohjauksen rajaobjektiluonnetta ja opinto-ohjaajien mahdollisuutta toimia rajatyöntekijöinä ei vielä ole osattu hyödyntää.
Vaikka jotakin rajaobjektia, kuten termiä ohjaus, aletaan käyttää aiempaa enemmän, sillä ei välttämättä ole yhteistä merkitystä yhteisön eri ryhmien jäsenille. Ryhmien välisten rajojen ylittämiseen tarvitaan ihmisiä, rajatyöntekijöitä, jotka oman pätevyytensä perusteella voivat liikkua eri ryhmien välillä. Tällaisilla rajatyöntekijöillä on keskeinen merkitys toiminnan ja vakiintuneiden käytänteiden muutoksessa. (Akkerman & Bakker 2011.) Aiemmin opinto-ohjaajat ovat kenties olleet rajatyöntekijöitä, jotka ovat liikkuneet eri ryhmien välillä juuri ohjauksen kysymysten asiantuntijoina.
Tarkastelun kohdeaineisto
Opinto-ohjauksen ammattilaiset työssään -tutkimuksessa (OHJAT) tarkasteltiin kaikissa oppilaitoskonteksteissa opinto-ohjaajien koulutusta, työuria, työnkuvia sekä työhyvinvointia (Rantanen & Silvonen, 2018). Keväällä 2019 toteutettiin seurantatutkimus (ks. Rantanen 2019), josta poimittiin tämän tarkastelun aineisto. Tätä artikkelia varten haluttiin tuottaa tietoa nimenomaan ammatillisten opinto-ohjaajien työstä uudistuneessa ammatillisessa koulutuksessa. Aineiston tarkastelu rajattiin niihin 39 kyselyyn vastanneeseen, jotka toimivat ammatillisina opinto-ohjaajina. Heistä 87 % oli naisia, heidän keski-ikänsä oli 49 vuotta ja ohjaustyökokemusvuosien keskiarvo 13 vuotta.
Analysoinnin kohteena olivat näiden opinto-ohjaajien kirjalliset vastau[kset avoimeen kysymykseen: ”Mikä on mielestäsi kaikkein tärkein opinto-ohjauksen/ohjauksen kehittämisen haaste omassa organisaatiossasi?” Kysymyksen fokusointi haasteisiin antoi odottaa, että kokemukset saattavat olla negatiivissävyisiä. Jatkossa on tärkeää saada tietoa myös siitä, minkälaisia mahdollisuuksia on avautunut ohjaukseen ja opinto-ohjaajan työhön, mitä hyviksi todetuista käytänteistä on säilytetty sekä mitä uusia käytänteitä on jo kehitetty ja otettu käyttöön. Ohjauksen rajaobjektiluonnetta ja opinto-ohjaajien mahdollisuutta toimia rajatyöntekijöinä ei vielä ole osattu hyödyntää.
Aineistoa luettiin käytäntöyhteisöteorian tarjoamassa teoreettisessa kehyksessä useaan kertaan kokonaisuuden hahmottamiseksi. Teoria toimi apuna ja ohjasi analyysin etenemistä, mutta aineistolle oltiin kuitenkin avoimia (ks. esim. Tuomi & Sarajärvi 2002). Tekstistä poimittiin ohjaukseen yhdistyviä ilmauksia, avainsanoja ja -lauseita. Näistä muodostui jatkoanalyysin ja aineiston sisällöllisen ryhmittelyn myötä kolme teemaa, jotka kuvaavat, minkälaisia haasteita opinto-ohjaajat kertoivat kohdanneensa työssään. Seuraavassa tarkastelemme näitä teemoja käytäntöyhteisöteorian viitekehyksessä. Aineistolainausten yhteydessä olevat nimet ovat keksittyjä.
Opinto-ohjaajan aseman muuttuminen
Yksi käytäntöyhteisön keskeinen piirre on, että erilaisia pätevyyksiä ja vastuualueita omaavat jäsenet tapaavat säännöllisesti, jakavat keskenään tietoa ja auttavat toisiaan jonkin yhteisen asian suhteen (Wenger 1998).
Teema 1: Työnkuvan epätasapaino
Ohjauksen suunnitteluun, toteutukseen, arviointiin ja kehittämiseen liittyvien kysymysten käsittely edellyttää yhteistä käsitystä jäsenten pätevyysalueista ja toistensa työnkuvista.
”Opoilla on heille kuulumattomia töitä, esim. kurinpidolliset asiat, opettajien kouluttaminen uusiin ohjaustehtäviin, kuraattorin tehtävät, erityisopettajan tehtävät jne.” (Anneli, ohjaustyössä 6 v)
”Kun kenelläkään ei ole kokonaisnäkemystä siitä mikä on opinto-ohjaajan työnkuva, on paljon määrittelemätöntä työtä, joka vain kaatuu päälle, kun työyhteisössä on kuva, että opo aina ehtii ja jaksaa” (Liisa, ohjaustyössä 5 v)
Opinto-ohjaajien mukaan mahdollisuus osallistua yhteiseen toimintaan oman pätevyysalueen edustajana on kärsinyt. Työnkuva on muuttunut ja alkanut koostua tehtävistä, joilla ei ole yhteyttä ohjaukseen eikä opinto-ohjaajalla ole aikaa paneutua kaikkeen, mitä itselle siirtyy. Yleisin yksittäinen haaste on työn resursointi, johon liittyviä asioita mainitsi kolmasosa (13) vastaajista. Opinto-ohjaajat toivoivat myös opettajilta aktiivisuutta ohjaamisessa.
”Myös se olisi tärkeää, että kaikki ohjaavat, ei pelkästään opo. Paljon olisi tärkeää saada eteenpäin, jotta opotus onnistuisi meidän työyhteisössämme siten, että kaikki ohjaavat. Liian herkästi opet jne. työntävät opiskelijoita opolle hoidettavaksi” (Raija, ohjaustyössä 13 v)
Onko käynyt niin, että sloganmaiset ilmaukset, kuten ”Koko koulu ohjaa” ja ”Kaikki ohjaavat” ovatkin hämärtäneet rajaobjektin eli ohjauksen käsitettä ja sitä, mitä se tarkoittaa yhteisön eri ryhmien toiminnassa? Paradoksaalisesti saattaa käydä niin, että kun käsitys käsitteen ohjaus sisällöstä ja potentiaalisen rajatyöntekijän, opinto-ohjaajan, työnkuvasta hämärtyy, lähes kaikki yhteistyöhön sekä hallinnollisiin tehtäviin ja dokumentointiin liittyvät asiat ja tilanteet voidaan nähdä ohjauksen kysymyksiksi ja siirtää opinto-ohjaajalle.
Teema 2: Toimintaprosessien epäselvyys
Käytäntöyhteisöteorian mukaan avoimessa prosessissa on mahdollista rakentaa uusia käytänteitä ja myös löytää uudelleen vanhoja ja toimivia asioita (Star & Griesemer 1989; Wenger 1998; Wenger 2000). Kuvaukset työtehtävien sekalaisuudesta sekä kokonaisnäkemyksen ja realistisen työnkuvan puutteesta toivat esille myös prosessien ohjauksen merkityksen.
”Ohjausprosessin ja vastuiden selkeyttäminen (mitä tehdään, miten tehdään, kuka tekee…). Organisaatiouudistus vielä pahasti vaiheessa.” (Oili, ohjaustyössä 2 v)
Prosessien johtamisen ongelmat ovat haitanneet opinto-ohjauksen näkökulman ja yhteisön eri ryhmien toisiaan täydentävän pätevyyden toteutumista. Aiemmin selkeästi opinto-ohjaajan työhön kuuluneiden tehtävien siirtyminen toisille ammattiryhmille on aiheuttanut sekavuutta ja heikentänyt mahdollisuuksia yhteisiin keskusteluihin sekä tiedon jakamiseen. Toimintoja uudistettaessa tarvitaan ihmisiä, joiden on mahdollista liikkua yli rajojen ja tukea toisia toiminnan sekä vakiintuneiden käytänteiden muutoksessa (Akkerman & Bakker, 2011). Opinto-ohjaajien vastausten perusteella heitä ei ole täysin osattu hyödyntää rajatyöntekijöinä prosessien uudistamisessa.
Teema 3: Opinto-ohjauksen marginalisoituminen
Opinto-ohjaajan työnkuvan epätasapaino ja toiminnan prosessien ja vastuiden selkeytymättömyys on johtanut tilanteeseen, jossa he kokivat tulleensa siirretyiksi ikään kuin marginaaliin omassa työyhteisössään.
”Ohjauksen arvostuksen lisääminen. Tämän kautta opoja kuunneltaisiin, saisimme vaikuttaa ja pääsisimme mukaan toiminnan suunnitteluun” (Päivi, ohjaustyössä 4 v)
Opinto-ohjaajat kertoivat kaipaavansa enemmän arvostusta, vaikutusmahdollisuuksia ja roolinsa selkeyttämistä oman pätevyytensä mukaiseksi. Kokemus siitä, että ei ole mahdollisuuksia vaikuttaa toimintaan, viittaa myös siihen, että opinto-ohjaajalle ei ole selkeästi määritettyä asemaa ja arvovaltaa yhteisönsä jäsenenä.
Pohdinta
Edellä kuvatun aineistotarkastelun pohjalta voidaan todeta, että ammatillisten opinto-ohjaajien kokemusten mukaan ammatillisen koulutuksen uudistuksessa korostuu ohjaus, mutta oppilaitosten arjen koulutusjärjestelyissä on päädytty ratkaisuihin, jotka ovat eivät edistä heidän toimintamahdollisuuksiaan ohjauksen asiantuntijoina.
Aiemmin opinto-ohjauksen toteuttamissuunnitelmassa määritettiin ohjauksen tavoitteet, toteutus, johtaminen, työnjako, vastuut ja arviointi. Ohjaus kuului opinto-ohjaajien pätevyysalueeseen. Tämän nyt tekemämme kartoituksen perusteella ohjauksen rajaobjektiluonnetta ja opinto-ohjaajien mahdollisuutta toimia rajatyöntekijöinä ei vielä ole osattu hyödyntää käytänteiden uudistamisessa. Termin ohjaus laajentunut käyttö puheessa ja sen yhdistäminen eri työnkuviin ja tehtävänimikkeisiin ei vielä sinällään täytä aidon rajaobjektin tehtävää eri ryhmien välisen yhteistyön edistäjänä.
Lähteet
Akkerman, S.F. & Bakker, A. 2011. Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2). 132–169.
Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017. Luettu 15.5.2020 https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170531
Opetushallitus 2015. Hyvän ohjauksen kriteerit. Hyvän ohjauksen kriteerit perusopetukseen, lukiokoulutukseen ja ammatilliseen koulutukseen. Luettu https://opintopolku.fi/wp/wp-content/uploads/2015/11/158918_hyvan_ohjauksen_kriteerit-1.pdf
Rantanen, J. 2019. Opinto-ohjaajien työn ja työolojen tutkimus jatkuu. Opinto-ohjaaja: opinto-ohjaajien ammatti- ja järjestölehti, 3/2019, 16-19. Luettu 22.2.2020 https://www.sopo.fi/wp-content/uploads/2019/09/Opinto-ohjaaja-32019-–-Opinto-ohjaajien-työn-ja-työolojen-tutkimus-jatkuu-2-PDF.pdf
Rantanen, J. & Silvonen, J. 2018. Ohjaajat työssään 2017: tutkimustiedote. Opinto-ohjaaja : opinto-ohjaajien ammatti- ja järjestölehti, 2/2018, 12-14. Luettu 13.3.2020 https://issuu.com/opinto-ohjaaja-ammattilehti/docs/opinto-ohjaaja_2_2018_web
Star, S. L. & Griesemer, J. R. 1989. Institutional Ecology, “Translations” and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907–39. Social Studies of Science, 19(3), 387–420.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press.
Wenger, E. 2000. Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 7/2, 225–246.
Kirjoittajat
Harri Kukkonen, yliopettaja, Pedagogiset ratkaisut, TAMK
Asiantuntijuusalueet: opetussuunnitelmatyö, ohjaus, mentorointi, tutkimus
Ari Jussila. lehtori, Pedagogiset ratkaisut, TAMK, ari.jussila@tuni.fi
Asiantuntijuusalueet: ohjaus, ammatillinen koulutus
Johanna Rantanen, yliopistotutkija, Psykologian laitos, Jyväskylän yliopisto, k.johanna.rantanen@jyu.fi
Asiantuntijuusalueet: työ- ja persoonallisuuspsykologia, työelämä- ja uraohjaus
Kuvituskuva: Nina Karaush/Skills Finland
Kommentit