Suomenkielinen merkitys sanalle ohjaus on laaja ja sisällöllisesti suvaitsevainen, millä tarkoitetaan ohjauksen monitulkintaisuutta, kuten Johanna Annala (2007, 37) toteaa. NTM-koulutuksen yhteydessä toteutetulla ohjauskeskustelulla ja koulutuksen jälkeen lähetetyllä palautekyselyllä halusimme kartoittaa koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden yksilöllisiä käsityksiä ohjauksesta.
Tässä artikkelissa ohjauksella tarkoitetaan prosessia tai toimintaa, jossa ohjattavan etenemistä kohti ammatillisen kehittymisen tavoitetta tuetaan eri tavoin (Ojanen 2009, 7). Tavoitteenamme oli selvittää millaisia ohjauspositioita muodostui NTM-koulutuksen aikana ja miten osallistujat määrittelivät ohjauksen. Näiden havaintojen perusteella, esitämme millaisista ohjauspositioista NTM-koulutuksen yhteydessä voidaan puhua. Ohjauspositioilla tarkoitetaan NTM-koulutuksen aikana toteutetun ohjauksen edellyttämiä ohjauksellisia asemia, joita havaittiin tämän aineiston perusteella olleen kolme erilaista.
NTM-opiskelijat aineistona
Kokemuksia ja kuvauksia ohjauksesta kerättiin ohjauskeskustelun lopuksi toteutetuilla teemahaastatteluilla (N=22) ja palautteen muodossa saaduilla kirjallisilla vastauksilla (N=19). Aineistoa tulkittiin yhdistelemällä lähilukua ja aineisto-ohjaavaa sisällönanalyysiä (Tuomi ja Sarajärvi 2009). Tarkoituksena oli saada mahdollisimman autenttinen kuva opiskelijoiden ohjauskokemuksista sekä ohjauksen saamista merkityksistä.
Ohjauskeskustelut olivat ajallisesti merkittävin opintokokonaisuuden aikana toteutunut yksilötasoinen ohjaustilanne. Aineiston toinen osa muodostui koulutuksen päättymisen yhteydessä kerätystä kirjallisesta palautteesta. Alkuhaastatteluun osallistujia oli 22 ja loppukyselyllä tavoitettiin yhteensä 19 koulutukseen osallistunutta.
Ohjauksen kolme kokemushorisonttia
Opinto-ohjaus on monille ensimmäinen mielikuva opintojen aikana saatavasta ohjauksesta. Haluamme tällä artikkelilla osoittaa, että opintojen suorittamiseen liittyvä opinto-ohjaaminen ei ole ainut tapa ohjata opiskelijaa. Eikä ohjaus välttämättä kaikissa opintojen vaiheissa toteudu minkään erityisesti ohjaukseen keskittyneen toimijan aloitteesta (Vehviläinen 2014, 75–79.)
Ohjaus tulisikin ymmärtää jatkuvana opintoihin, oppimiseen ja arjen ilmiöihin liittyvänä toimintana, jota voivat toteuttaa myös koulutusorganisaation ulkopuoliset tahot.
NTM-koulutukseen osallistuneiden henkilöiden vastauksista oli löydettävissä kolme erilaista ohjauksen muotoa: oppimisessa ohjaamista, opinnoissa ohjaamista ja arjen ohjaamista. Nämä aineistosta ilmi käyneet ohjauksen muodot toteutuivat kolmen erilaisen ohjaajan roolin kautta. Oppimisen ohjaamiseen liittyi käsitys opettajan asiantuntijastatuksesta. Opinnoissa ohjaamiseen liittyi käsitys ohjaavan henkilön kokonaisuuden hallitsemisesta. Arjessa ohjaaminen tapahtui tämän aineiston mukaan vertaisohjauksen ja etäohjauksen yhteistoimintana. Arjen ohjaamisella tarkoitetaan tässä esimerkiksi henkilökohtaisen elämän haasteiden vaikutusta koulutukseen osallistumiseen.
Oppimisen ohjaaminen
Aineiston analyysi paljasti, että opiskelijat näyttivät arvostaneen oppimisen ohjaamista erityisen paljon, sillä kuvaukset oman suunnan tai polun löytämisestä olivat varsin yleisiä. Aineistossa opiskelijat kertoivat oppimista tukevasta ohjauksesta mm. seuraavasti:
”No kyllä mun mielestä se hyvä ohjaus selkeyttää niitä sen ohjattavan omia ajatuksia ja antaa sen semmosen suunnan, tarkentaa sen suunnan ja että saa sen tuen sille omalle tekemiselle. Ainakin se, että saa jonkinlaista voimaantumista siihen eteenpäin menemiseen.” (15.5.2015)
Kuten yllä olevasta esimerkistä käy ilmi, parhaimmillaan oppimisen tueksi saatu ohjaus edesauttaa yksilöä oman toiminnan jäsentämisessä. Oppimisen ohjaamista koettiin saadun erityisesti henkilökohtaisissa tapaamisissa ja kasvotusten tapahtuneessa ohjauksessa. Opettajalta tämän kaltainen ohjaaminen vaatii kykyä tulkita, ymmärtää ja sanoittaa opiskelijan kokemuksia oppimistilanteista. Oppimiseen liittyvä ohjaaminen on luonteeltaan aikaa vievää ja edellyttää molemmilta osapuolilta halua olla läsnä ohjaustilanteessa. Opettajan rooli oppimisen ohjaamisessa onkin toimia opiskelijan itsereflektoinnin mahdollistajana, ikään kuin opiskelijan huolten täyttämän tilanteen normalisoijana. (Svinhufvud, Voutilainen & Weiste 2017.)
Opinnoissa ohjaaminen ongelmanratkaisuna
Opintojen ohjaaminen rinnastetaan helposti opintojen suunnitteluun, jolloin opintojen ohjaaminen ymmärretään suppeasti esimerkiksi opinto-ohjaajan kanssa käytävänä keskusteluna opiskelijan mahdollisuuksista suorittaa haluamansa opintojaksot. Tässä artikkelissa opintojen ohjaaminen nähdään konkreettisena annettuihin tehtäviin tai niiden suorittamiseen liittyvänä ohjauksena. Seuraava aineistolainaus tiivistää NTM-koulutuksessa toteutetun opintojen ohjaamisen.
”Olen tarvinnut erityisohjausta kirjallisissa tehtävissä, sekä ajanhallinnassa (joka on lähinnä itsestä kiinni). Olen saanut erittäin hyvin erityistukea saadakseni näytöt suoritettua.” (Vastaaja 17)
NTM-koulutuksen rakenteen vuoksi opintojen ohjaus toteutettiin yksilölähtöisesti ja ohjauksella pyrittiin vastaamaan opiskelijoiden käytännön suorituksia koskeviin haasteisiin. Voidaankin sanoa, että oppimisen ohjaamisen ja opintojen ohjaamisen välinen positioero oli NTM-kokonaisuudessa hyvin vähäinen.
Opettajalta NTM-opintojen ohjaus edellytti ennen kaikkea joustavuutta. Tämä johtui kahdesta asiasta. Ensinnäkin NTM-koulutuksen lähipäivät olivat ajallisesti rajattuja. Se tarkoitti, ettei kaikkea ohjausta pystytty toteuttamaan yhden päivän aikana. Opiskelijat olivatkin aktiivisesti yhteydessä opettajiin opintojen aikana, mikä edellytti ohjaavilta opettajilta erilaisten ajasta ja paikasta riippumattomien ohjauskäytänteiden omaksumista. Toinen syy joustavuudelle jota voitaisiin kaiketi nimittää myös tavoitettavuudeksi, oli opiskelijoiden ohjauksen tarpeen syntyminen niin ikään ajasta ja paikasta riippumatta. Koska opinnoissa oli paljon itsenäisesti opiskeltavaa materiaalia, syntyi ohjauksen tarve usein lähipäivien ulkopuolella. Joustava ja ennen kaikkea opiskelijan tarpeita vastaava ohjaus ei olisi tässä opintokokonaisuudessa ollut mahdollista ilman joustavia yhteydenpitovälineitä.
Vertaiset opiskeluarjen rikastajina
Vertaisohjaamista tarkasteltaessa suurin merkitys näyttää olleen ryhmissä syntyneillä keskusteluilla. Aineistolainauksista käy ilmi, että ryhmän sisäisissä vuorovaikutustilanteissa oli mukana ohjauksen elementtejä.
”Sitä näkee oman alansa putkikatseella, – -, niin uskomattoman hyvin sieltä aina tulee vinkkiä sinne tänne.” (WS750349)
”Parasta ohjausta oli ryhmä ja ryhmässä syntyneet keskustelut ja sen myötä oppiminen, vertaistuki, vertaispalaute jne.” (Vastaaja 19)
Sitaatit ilmentävät sitä, miten vertaisten kanssa käytyjen keskustelujen ohjauksellisuus toteutuu useassa ulottuvuudessa. Yhtäältä se on oman taustan peilaamista kanssaopiskelijoihin, kun taas toisaalta se nähdään oppimisen tukena ja oman toiminnan reflektointialustana. Vertaiset eli kanssaopiskelijat toimivat todennäköisesti tiedostamattaan ohjauksellisessa roolissa, kun he jakoivat ryhmissä omia kokemuksiaan opiskelumenetelmistä ja käytännön työhön liittyviä vinkkejä.
Vertaisilta saatua ohjausta voidaankin mielestämme pitää opiskelua ja omaa ajattelua uusintavana. Opettajan rooli tällaisessa vuorovaikutuksessa on lähinnä keskustelun ohjaaminen opiskeltavan asian kannalta relevanttien kysymysten äärelle. Voitaisiin puhua opettajasta vuorovaikutuksen erotuomarina, jonka tehtävä on sallia, mutta tarvittaessa puuttua ryhmien toimintaan.
Ohjaus, positioliikuntaa!
NTM-koulutuksen ohjaavien opettajien toiminnasta on tämän aineiston perusteella löydettävissä kolme erilaista ohjauspositioiden edellyttämää roolia: oppimisen ohjaaja, opintojen ohjaaja ja vertaisohjauksen ohjaaja. Mikään kolmesta esitetystä ohjaamisen roolista ei ole ensisijainen ja roolien tärkeysjärjestystä on mahdotonta määrittää.
Ohjaustarpeen vaihtelu edellyttää ohjaavalta opettajalta liikkumista ohjauspositioiden välillä. Kohdatessaan opiskelijan huolen opinnoissa menestymisestä, opettaja ottaa oppimisen ohjaamisen edellyttämän position ja pyrkii kuuntelun ja kohtaamisen avulla vahvistamaan opiskelijan vahvuuksia. Opinnoissa ohjaamisen yhteydessä opettajan positio rakentuu suhteessa opiskelijan opintojen vaiheeseen. Esimerkiksi opintonsa vastikään aloittaneelle opiskelijalle merkityksellistä on koulutuksen tai opintokokonaisuuksien suhteiden hahmottaminen, mikä edellyttää opettajalta kokonaisuuksien hallintaa ja rakenteiden vankkumatonta tuntemista. Vertaisohjaamisen koordinointi puolestaan edellyttää opettajalta valvovan ohjaamisposition ottamista, jolloin hänen tulee antaa opiskelijoille mahdollisuuksia toimia ryhmässä itsenäisesti.
Vaikka NTM-koulutusta voidaan pitää melko helposti hallittavissa olevana kokonaisuutena, kohdattiin toteutuksen aikana useita eri ohjauksen alueille määrittyviä haasteita, kuten opiskelijoiden henkilökohtaisen elämän vaikeuksien aiheuttama uupumus. Henkilökohtaisen elämän haasteet edellyttivät ohjaavilta opettajilta tilanteeseen sopivan ohjauksen tarjoamista ja kykyä reagoida ohjausposition vaihdolla nopeasti muuttuviin tilanteisiin.
Ohjauspositioiden välinen liike ei kaikissa tapauksissa ole selkeästi erottuvaa positiosta toiseen siirtymistä ja usein yksittäisen ohjausposition erottaminen voi olla vaikeaa. Opiskelijan tilanne saattaa saman ohjaustilanteenkin sisällä edellyttää ohjaavalta opettajalta hyvin erilaista asiantuntemusta. Ohjaustilanteisiin asemoituminen tulee helpommaksi, ohjaavan henkilön tunnistaessa millaisista positioista käsin hänellä on mahdollisuus tilanteissa toimia.
Lähteet
Annala, J. 2007. Merkitysneuvotteluja hopsista ja sen ohjauksen kehittämisestä korkea-asteen koulutuksessa. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Väitöskirja
Ojanen, S. 2009. Ohjauksesta oivallukseen – Ohjausteorian käsittelyä. Helsinki: Gaudeamus.
Svinhufvud, K. Voutilainen, L. & Weiste E. 2017. Normalizing, in student counseling: Counselors’ responses to students’ problem descriptions. Discourse Studies 19:2. 196–215.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas, yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.
Kirjoittajat
Lauri Virtanen
Suunnittelija
Ammattipedagoginen TKI, Ammatillinen opettajan koulutus
TAMK
Ari Jussila
Lehtori
Ammattipedagoginen TKI, Ammatillinen opettajan koulutus
TAMK
Annina Kipponen,
Asiantuntija, kouluttaja, KM
Maija Joensuu
Erikoissuunnittelija, KM
Ammattipedagoginen TKI, Ammatillinen opettajan koulutus
TAMK
Kommentit