Artikkeli käsittelee ohjauksen tarkoitusta ja ohjauksellisuuden toteutumista opettajan työssä. Ohjauksellista otetta konkretisoidaan esittelemällä yksi mahdollinen tapa edistää opiskelijan aktiivisuutta osallistua tavoitteiden, lähtökohtien ja toiminnan prosessin selkeyttämiseen.
Ohjauksellinen toimintaote
Ohjaus on käsitteenä laaja ja monimerkityksinen ja ohjauskirjallisuudessa todetaan ohjauksen olevan vaikeasti määriteltävissä (Jussila, Mäki-Hakola & Mäkinen 2018, 1). Se voi tarkoittaa eri yhteyksissä erilaisia asioita ja toimintaa. Tämä artikkeli perustuu käsitykseen, että ohjaus on yhteistoimintaa, jossa rakennetaan ja edistetään muutosprosesseja siten, että ohjattavan toimijuus vahvistuu. Siihen kuuluu aina opiskelijan oman aktiivisuuden ja vastuunoton vahvistaminen, ei hänen puolestaan päättäminen tai tekeminen. (Vehviläinen 2014; 2020.) Ohjauksessa on keskeistä ohjattavan toimijuutta vahvistava kohtaaminen ja prosessinomainen tavoitteellinen toiminta (Kukkonen, Rantanen & Jussila 2018, 71–73).
Ohjauksellinen suhde perustuu kunnioittavaan kohtaamiseen ja luottamukseen. Opiskelijalla saattaa olla opiskeluun vaikuttavia tekijöitä, joiden kertominen voi olla hankalaa tai joita hän ei halua jakaa. Kun opiskelija luottaa, hän on valmis tuomaan esille omia kokemuksiaan, ajatuksiaan ja näkemyksiään ja ne voidaan huomioida opintojen suunnittelussa ja etenemisen tukemisessa. Kunnioittavassa kohtaamisessa toteutuu aito dialogi, vastavuoroinen ajatusten vaihto ja tiedon yhteinen rakentaminen.
Ohjauksessa selkeytetään, mitä tavoitellaan, missä ollaan nyt ja miten pyritään kohti tavoitetta.
Käsite uraohjaus yhdistetään usein vain opinto-ohjaukseen ja nähdään vielä kapea-alaisesti vain koulutukseen ja työhön ohjaamisena eikä nuoren koko elämäntilanteeseen kokonaisvaltaisesti vaikuttavana lähestymisenä (Nuutinen & Kallionpää 2020). Ohjauksessa selkeytetään, mitä tavoitellaan, missä ollaan nyt ja miten pyritään kohti tavoitetta. Oppilaitosten tehtävä uraohjauksen toimijana on tuottaa uraohjauspalveluita opiskelijoilleen sekä oppilaitoksiin hakeutuville (Helander 2017). Oppilaitoksen uraohjauksessa tulisi painottua työhön tai jatko-opintoihin ohjaus, ja opiskelijan edellytysten ja tavoitteiden tarkastelua tulisi tapahtua koko opintojen ajan. Näin myös opettaja on uraohjauksen toimija. Substanssin lisäksi opiskelijan itsetuntemus ja selvyys siitä, mitä hän haluaa ja mihin hänellä on edellytyksiä, ovat rakennusaineita opintojen jälkeisille tavoitteille. Uraohjauksen näkökulmasta opiskelu on osa uraa ja yksi vaihe matkalla kohti (työ)elämää.
Viisi näkökulmaa tavoitteen kirkastamiseen
Ohjauksella voidaan tukea opiskelijan motivaatiota ja opintoihin kiinnittymistä. Kun opiskelijalla on selkeä käsitys siitä, mihin hän on matkalla, mitkä ovat hänen lähtökohtansa ja miten prosessi etenee, voidaan puhua tavoitteen kirkastumisesta. Tämä tarkoittaa, että opiskelija luo suhteen tavoitteeseen ja siitä tulee hänelle henkilökohtaisesti tärkeä. Merkityksellisen tavoitteen opiskelija kokee ”omakseen” ja se herättää positiivisia tunteita.
Kukkonen (2020) on koonnut tavoitteen kirkastamiseen viisi näkökulmaa, joihin opiskelija luo väistämättä suhdetta, joko tietoisesti tai huomaamattaan.
a) Päämäärä
Oppilaitoksessa ennakko-oletuksena on, että opiskelijan tavoite on sidoksissa opintoihin, koska hän on valinnut juuri tietyt opinnot ja opiskelun tuottama osaaminen ja pätevyys auttavat etenemistä työmarkkinoille. Tavoite siis ulottuu koulutuksen jälkeiseen aikaan. Tavoite voi olla hyvin abstrakti, kuten oman tilanteen pohtimista tai tulevaisuuden mahdollisuuksien etsimistä tai se voi olla hyvin tarkkarajainen. Opettajan ohjaustaitoa on selvittää opiskelijan kanssa tämän tavoitteet ja konkretisoida yleisen tason tavoitteet henkilökohtaisiksi kehittymistavoitteiksi. On tärkeää, että ne ovat selkeitä ja tukevat laajempaa päämäärää.
Tavoitteen kirkastumiseen kuuluu olennaisena osana myös nykytilanteen kartoittaminen. Matkaan lähdettäessä on tiedettävä mistä lähdetään. Substanssiin kuuluvien tietojen ja osaamisen lisäksi nykytilanteeseen kuuluu myös esimerkiksi opiskelijan oppimisen edellytykset, sosiaaliset taidot ja elämäntilanne. Opettajan tulee olla tietoinen erilaisista opiskeluun vaikuttavista tekijöistä, jotta hän voi tunnistaa ne ja tietää, miten ne vaikuttavat opiskelijan tuen tarpeeseen ja etenemiseen. Koulutuksenjärjestäjä joutuu ratkomaan, miten alkutilanteen kartoitus hoidetaan tarkoituksenmukaisesti ja mikä on opettajan ja mikä opinto-ohjaajan tai erityisen tuen ammattilaisen rooli.
b) Merkityksellisyys
Ohjaamisessa ovat keskiössä opiskelijan henkilökohtaiset merkitykset eli se, kuinka tärkeäksi ja mielekkääksi hän kokee kulloinkin esillä olevan asian, tavoitteen tai toiminnan. Käsitteitä merkitys ja merkityksellisyys käytetään usein lähes synonyymeinä. Rosso, Dekas ja Wrzesniewski (2010) erottavat nämä toisistaan siten, että merkitys kuvaa jonkin asian yleistä tarkoitusta, kuten esimerkiksi, että ”työllä on merkitys”, merkityksellisyys puolestaan kuvaa sitä, millainen merkitys työllä tekijälleen on. Merkityksellisyys tarkoittaa siis henkilökohtaista suhdetta.
Tavoitteen merkityksellisyys syntyy ”sisältä päin”, opiskelijan omien intressien ja kokemusten pohjalta. Jonkin tavoitteen merkitys saattaa olla suuri opinnoissa yleensä mutta se ei välttämättä ole automaattisesti opiskelijalle merkityksellinen ja hän saattaa panostaa vain minimaalisesti sen saavuttamiseen. Tavoitteen koettu tärkeys voi olla eri tilanteissa ja eri aikoina erilainen. Siksi ohjauksellista otetta tarvitaan koko opiskeluprosessin ajan.
c) Minäpystyvyysuskomukset
Minäpystyvyysuskomus tarkoittaa ihmisen arviota omista kyvyistään ja uskoa siihen, että hän voi suorittaa onnistuneesti jonkin tehtävän tai toiminnon. (Bandura 1997; Partanen 2011, 20). Opiskelijan minäpystyvyysuskomukset vaikuttavat siihen, millaisia tavoitteita hän itselleen asettaa, miten sinnikkäästi niihin pyrkii ja miten sietää vastoinkäymisiä (Bandura 2008, 309; Kukkonen 2018, 23).
Minäpystyvyysuskomukset eivät suoraan kerro sitä, mitä opiskelija uskoo tekevänsä, vaan mihin hän uskoo kykenevänsä. Ohjauksessa tulisi kiinnittää huomiota siihen, minkälaisista kokemuksista opiskelija rakentaa koulutuksellista minäpystyvyyttään. Jos opiskelija uskoo, ettei hän pysty saavuttamaan jotakin tavoitetta, hän ei myöskään yritä tavoitella sitä. Vahva usko omaan pystyvyyteen edesauttaa suuntaamaan toimintaa kohti tavoitetta ja tuen saaminen omien minäpystyvyysuskomusten tunnistamisessa vahvistaa opiskelijan toimijuutta myös tulevaisuudessa. (Partanen 2011, 23.) Minäpystyvyysuskomukset ovat yhteydessä minäkuvaan ja itsetuntoon, joten niistä keskusteltaessa on tärkeää olla hienotunteinen.
d) Psykologinen omistajuus
Myös psykologinen omistajuus on koettu ilmiö. Se viittaa siihen, että henkilö tuntee olevansa itse vastuussa jostakin kohteesta ja kokee, että jokin asia on ”hänen” (Pierce, Kostova & Dirks 2001, 5-6). Psykologisen omistajuuden syntyminen edellyttää, että opiskelija saa osallistua toiminnan suunnitteluun ja vaikuttaa omaan opiskeluunsa. Opiskelijan itselleen asettamat tavoitteet ennustavat merkittävällä tavalla oppimisprosessin luonnetta ja tuloksia (Korhonen & Hietava 2011). Kun opiskelija näkee tavoitteiden yhteyden myös opiskelun jälkeiseen aikaan, tunne omistajuudesta vahvistuu.
Psykologinen omistajuus voi myös jakautua, jolloin tavoitteen nähdään olevan ”meidän” sen sijaan, että se olisi pelkästään ”minun” (Pierce, Kostova & Dirks 2001). Omistajuus voi siis toteutua myös käytettäessä erilaisia yhteisöllisiä ja yhteistoiminnallisia opiskelun tapoja.
e) Prosessi
Oppimisprosessi on tulosta tavoitteleva prosessi, jossa opettajalla on selkeä rooli opinnoissa etenemisen tukijana (Vehviläinen 2020). Kun tavoitteet ja lähtökohdat ovat selkeytyneet myös siltä osin, minkälainen suhde opiskelijalla on tavoitteisiin, voidaan alkaa yhdessä rakentaa suunnitelmaa etenemiselle ja toiminnalle prosessin eri vaiheissa.
Nykytilan kartoituksessa on saatu vihjeitä mahdollisesta tuen tarpeesta, sopivista valinnoista, opintojen sisällöistä ja opiskelutavasta. Suunnitelmaa laadittaessa huomioidaan haasteet ja myös opiskelijan vahvuudet. Myös tieto siitä, millaista opettajan toimintaa ja oppimisen tukea opiskelija itse kokee tarvitsevansa, on tärkeää. Jo etukäteen on syytä miettiä, miten etenemistä tuetaan, mistä tuen tarve havaitaan, miten se rekisteröidään ja miten siihen vastataan. Näin hahmottuu suunnitelma, jonka mukaan edetään kohti tavoitetta. Siinä näkyvät myös välivaiheet ja mahdolliset tukitoimet.
Kuvassa 1 on esitetty tavoitteen kirkastaminen kysymysten avulla. Ohjauksella tuetaan myönteisen ja perusteltujen vastauksen löytymistä niihin.
Kuva 1 Tavoitteen kirkastamisen viisi kysymystä (Kukkonen 2020)
Suunnitelman toteutumista seurataan koko ajan ja tarvittaessa tarkistetaan tavoitetta tai aikataulua, muutetaan opiskelutapaa tai lisätään tukea. Tavoite saattaa tiedon ja kokemusten lisääntyessä varmistua, tarkentua, muuntua tai vaihtua kokonaan. Opettaja joutuu myös arvioimaan riittääkö hänen oma osaamisensa vai tarvitaanko muuta tukea. Erilaisen tuen tarpeen tunnistaminen ja tuen liittäminen opiskelijan polkuun on opettajan ohjausosaamista.
Tiivistäen
Ohjauksessa selkeytetään opiskelijan kanssa, mitä tavoitellaan, missä ollaan nyt ja millaisella toiminnalla pyritään kohti tavoitetta. Konkreettisessa suunnitelmassa näkyy polku, joka on paloiteltu sopiviksi saavutettavan kokoisiksi välitavoitteiksi. Erilaisten tuki- ja ohjausjärjestelyjen hyödyntäminen otetaan huomioon niin prosessia suunniteltaessa kuin prosessin edetessä.
Opettajan ohjauksellisen otteen voi tiivistää seuraavasti: hän
- tukee opiskelijaa henkilökohtaisten tavoitteiden selkeyttämisessä ja yleisten tavoitteiden ymmärtämisessä, konkretisoinnissa ja muovaamisessa henkilökohtaisiksi tavoitteiksi
- auttaa opiskelijaa tunnistamaan omia lähtökohtiaan, vahvuuksiaan ja tuen tarpeitaan
- rakentaa opiskelijan kanssa etenemispolkua, johon kuuluu etenemisen seuraaminen ja reagointi tarvittaessa sekä tuen välineiden ja tukitoimien tarjoaminen.
Ohjauksella voidaan yhdessä opiskelijan kanssa rakentaa tavoitteellista prosessia, joka tukee merkityksellisten oppimiskokemusten, myönteisten minäpystyvyysuskomusten ja psykologisen omistajuuden syntymistä ja säilymistä. Näin voidaan edistää myönteistä suhtautumista oppimiseen ja opiskeluun, vahvistaa valmiutta kohdata uutta ja epävarmaa, rohkaista muutoksen haluamista sekä tukea halua osallistua ja sitoutua yhteiseen toimintaan.
Lähteet
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman.
Bandura, A. 2008. Reconstrual of “Free Will” From the Agentic Perspective of Social Cognitive Theory. Teoksessa J. Baer, J. C. Kaufman, & R. F. Baumeister (toim.) Are we free? Psychology and free will. Oxford: Oxford University Press, 86–127.
Helander, J. 2017. Suunnanottoja uraohjauksen kentillä – uraohjauksen ajankohtaisteemat. HAMK Unlimited Journal. 11.10.2017. Luettu 1.2.2021. https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/uraohjauksen-ajankohtaisteemat/
Jussila, A., Mäki-Hakola, H. & Mäkinen, K. 2019. Ohjaus maahanmuuttajan toimijuutta tukemassa. Luettu 18.11.2020. https://sites.tuni.fi/tamk-julkaisut/ohjaus-maahanmuuttajan-toimijuutta-tukemassa/
Korhonen, V. & Hietava, S. 2011. What Motivates the Students, and What Does Not? Commitment to Higher Education Studies from Motivation Perspective. University of Tampere. School of Education. Campus Conexus publication series B:2.
Kukkonen, H. 2018. Tarinat kertovat – opintoihin kiinnittymisen lähteet ammattikorkeakoulussa. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimuksia 28.
Kukkonen, H. 2020. Opintoihin kiinnittymisen tukeminen. Verkkoluento Rytmi-verkkotyöpajassa. 10.11.2020.
Kukkonen, H., Rantanen, O. & Jussila, A. 2018. Ohjaus osana ammatillista koulutusta. Teoksessa Norontaus, A., Raudasoja, A., Tapani, A. & Ylitervo, R. (toim.) Innokkaasti edelläkävijänä. Kohti opetus- ja ohjaushenkilöstön uudistuvia identiteettipositioita. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu, 71–79.
Nuutinen, U. & Kallionpää, M. (2020). Ohjaamomaista uraohjausta etsimässä. HAMK Unlimited Professional. 17.11.2020. Luettu 19.11.2020. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020111790736
Partanen, A. 2011. ”Kyllä minä tästä selviän”. Aikuisopiskelijat koulutustarinansa kertojina ja koulutuksellisen minäpystyvyytensä rakentajina. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.
Pierce, J. L, Kostova, T. & Dirks, K. T. 2001. Toward a Theory of Psychological Ownership in Organizations. Academy of Management Review 26(2), 298-310.
Rosso, B. D., Dekas, K. H., & Wrzesniewski, A. 2010. On the meaning of work: A theoretical integration and review, Research in Organizational Behavior, Vol 30, 91–127.
Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.
Vehviläinen. S. 2020. Hyvän ohjauksen elementit. Verkkoluento 11.11.2020. Zoomi-sujuvia siirtymiä edistämässä.
Kirjoittajat
Harri Kukkonen
Projektiasiantuntija
TAMK
Ari Jussila
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut/Ammatillinen opettajakorkeakoulu
TAMK
ari.jussila@tuni.fi
Kuvituskuva: Unsplash
Kommentit