Opettajaidentiteetti ammatilliseksi opettajaksi siirtymisen tai kehittymisen ytimessä
Ammatilliseksi opettajaksi kehittyminen on enemmän kuin pedagogisen ja substanssiosaamisen kehittämistä tai niiden yhdistämistä (Antera & Teräs, 2024). Se on dynaaminen prosessi, jonka ytimessä on identiteetin rakentuminen opettajana. Opettajan identiteetillä tarkoitetaan yksilön kokemusta siitä, kuka hän on opettajana, millaisiin ammatillisiin ja yhteisöllisiin rooleihin hän kokee kuuluvansa sekä miten hän hahmottaa työnsä tarkoituksen ja arvot (Vilppola ym., 2023; Vähäsantanen & Hämäläinen, 2019).
Ammatillisen opettajan identiteettiä kuvataan moniulotteiseksi, sillä se rakentuu aiemman ammatillisen taustan kuten sähköasentajan, kokin, kampaajan tai insinöörin työn ja opettajuuden rajapinnalla (Farnsworth & Higham, 2012; Fejes & Köpsen, 2012). Tällä rajapinnalla opettajan identiteetti muotoutuu jatkuvassa neuvottelussa aiemman ammattiosaamisen, uusien pedagogisten näkökulmien ja käytäntöjen sekä opettajan työn vaatimusten välillä. Ammatilliselta opettajalta edellytetään nykyään esimerkiksi monipuolista työelämäyhteistyötä, erilaisten opiskelijoiden yksilöllistä ohjausta ja opettamista teknologiavälitteisissä oppimisympäristöissä (esim. Vähäsantanen & Hämäläinen, 2019).
Ammatillisen opettajan identiteettityön tarve korostuu erityisesti siirtymävaiheessa, jossa siirrytään ammattilaisuudesta opettajuuteen. Tämä muutos on usein emotionaalisesti kuormittava prosessi, johon voi liittyä epävarmuutta, ristiriitaisia tunteita ja jopa menetyksen kokemuksia, kun osittain irtaudutaan aiemmasta identiteetistä ja omaksutaan uutta, kokonaisvaltaisempaa identiteettiä (Moodie & Wheelahan, 2012; Sarastuen, 2020). Ammatillisella opettajankoulutuksella on keskeinen tehtävä tukea opiskelijoita opettajaidentiteetin muutoksessa sekä siihen liittyvissä jännitteissä ja siirtymissä.
Ammatillisen opettajan identiteettityön tarve korostuu erityisesti siirtymävaiheessa, jossa siirrytään ammattilaisuudesta opettajuuteen.
Esittelemme tässä artikkelissa yhdysvaltalaisen professorin, Daryl Dugasin (2021), kehittämää opettajaidentiteetin teoreettista mallia. Tarkastelemme sen kautta sitä, miten identiteettityötä edistävää lähestymistapaa voidaan Suomessa toteuttaa osana osaamisperustaista ammatillista opettajankoulutusta sekä teoreettisena viitekehyksenä opettajaidentiteetin jäsentämiseen ja pohdintaan että käytännöllisempien reflektointitehtävien taustana.
Opettajaidentiteetti: Psykologinen, relationaalinen ja behavioraalinen alue
Daryl Dugas (2021) esittelee kolmiomallin (Identity triangle), joka auttaa ymmärtämään opettajan identiteettiä selkeästi ja jäsennellysti. Malli perustuu ajatukseen, että opettajankoulutuksessa vallitsevassa taito- ja osaamiskeskeisessä painotuksessa opettajaidentiteetin käsittely jää usein vähemmälle huomiolle. Identiteetin käsittelyllä tarkoitetaan sitä, miten opettajat ymmärtävät itsensä ja suhteensa oppijoihin, kollegoihin ja yhteiskuntaan.
Dugasin (2021) malli kuvaa opettajaidentiteettiä kokonaisuutena, johon sisältyvät psykologinen, relationaalinen ja behavioraalinen ulottuvuus (kuva 1). Malli ei esitä identiteettiä pelkästään sisäisenä tai ulkoisena ilmiönä, vaan jatkuvana dialogina sisäisen elämäntarinan, sosiaalisen asemoimisen ja ammatillisen toiminnan välillä.
Kuva 1 Dugasin (2021) opettajaidentiteetin rakentumisen kolmiomalli
Psykologinen ulottuvuus rakentuu opettajan elämäntarinasta, joka jäsentää menneitä kokemuksia, nykyisiä haasteita ja tulevaisuuden tavoitteita yhteen kokonaisuuteen. Identiteetti nähdään jatkuvana narratiivisena työnä, jossa opettaja pyrkii sovittamaan yhteen eri elämänvaiheidensa kokemuksia ja toimintaympäristöihinsä liittyviä identiteettejä. Identiteetti ei ole staattinen ominaisuus, vaan muuttuva kokonaisuus, jota tehdään näkyväksi ja muokataan kertomusten avulla.
Relationaalinen identiteettialue kuvaa sitä, miten muut (oppijat, kollegat, esimiehet ja laajemmat yhteiskunnalliset diskurssit) tunnistavat ja asemoivat opettajan. Opettajan identiteettityö ei siten ole vain sisäinen prosessi, vaan jatkuvaa neuvottelua siitä, miten opettajan sisäinen elämäntarina suhteutuu hänen saamaansa ulkoiseen palautteeseen ja rooleihin. Dugasin (2021) mukaan tällaiset relationaaliset paineet ovat erityisen voimakkaita uuden opettajan uran alkuvaiheessa, jolloin identiteetti on vielä muotoutumassa.
Behavioraalinen identiteettiulottuvuus viittaa niihin rooleihin, joita yksilö omaksuu opettajana, ja näihin rooleihin liittyviin toimintoihin. Tämä ulottuvuus sisältää opettajan käytännön valinnat ja toiminnan suhteessa opetukseen (esim. opetus- ja ohjausmenetelmät ja niiden opettajajohtoisuus / oppijalähtöisyys), vuorovaikutukseen opiskelijoiden kanssa sekä yhteistyön kollegoiden ja esihenkilöiden kanssa. Dugas (2021) korostaa, että nämä teot eivät perustu pelkästään rationaalisiin pedagogisiin valintoihin, vaan ovat syvästi sidoksissa opettajan identiteettiin. Toiminta on sekä identiteetin ilmentymä että väline sen muokkaamiseen. Opettajan pedagogiset valinnat nousevat siitä, kuka hän kokee olevansa ja millaisena hän haluaa tulla nähdyksi.
Dugasin (2021) mukaan identiteettityö on jatkuvaa koherenssin tavoittelua kolmen identiteettialueen välillä ja se vaikuttaa suoraan opettajan hyvinvointiin, pedagogisiin valintoihin ja opetustyöhön sitoutumiseen. Identiteettiperustaisen lähestymistavan ei pitäisi olla vaihtoehtoinen lisä opettajankoulutukseen, vaan välttämättömyys, jos koulutus haluaa tukea opettajia kokonaisina ihmisinä ja vahvistaa heidän ammatillista toimijuuttaan. Identiteettiperustainen opettajankoulutus asettuu vastavoimaksi osaamisvetoiselle järjestelmälle, joka ei riittävästi huomioi erityisesti uuden opettajan identiteettityön haasteita. (Dugas, 2021.)
Identiteettiperustainen ammatillinen opettajankoulutus
Dugasin (2021) identiteettimallia voi soveltaa eri tavoin myös ammatillisessa opettajankoulutuksessa, jolloin identiteettiperustaisuus korostuu osaamisperustaisuuden rinnalla (ks. Fornaciari ym., 2025). Psykologisen identiteettityön näkökulmasta opiskelijat voivat tehdä ohjatun elämäntarinapohjaisen yksilöllisen kirjoituksen tai haastattelun pareittain ja rakentaa tämän pohjalta “Opettajaksi tulemisen tarinan” (ml. käännekohdat, onnistumiset ja haastavimmat hetket, merkitykselliset ihmiset sekä motiivit tulla opettajaksi). Tämä nojaa siihen, että identiteetti jäsentyy narratiivisesti, ja ammattialan asiantuntijuuden ja opettajuuden integraation tavoittelu tapahtuu tarinan kautta. Toisena vaihtoehtona voi olla reflektioharjoitus, jossa opiskelija kuvaa ydinarvonsa ja ihanneopettajuuden, pelkonsa ja haavoittuvuutensa sekä tilanteet, joissa kokee toimivansa arvojen vastaisesti. Tämä tukee Dugasin (2021) korostamaa identiteettijännitteiden tunnistamista ja reflektointia.
Ydinkysymyksiä: Millainen tarina minulla on itsestäni oppijana ja kasvattajana? Millainen on aikaisempi ammatillinen polkuni ja miten opettajuus sopii siihen tarinaan? Miksi opettajaksi nyt?
Eräs kannatettava relationaalisen identiteettityön tukemisen tapa on yhteiskunnallisten diskurssien lukupiiri, jonka teemana on “Millainen opettajan tulisi olla?” Lukupiiritoiminnassa opiskelijat käsittelevät lyhyitä politiikka- ja strategiatekstejä (esimerkiksi opetusministeriön tai Opetushallituksen julkaisuja), oppilaitosten ohjeistuksia tai julkista keskustelua, joka liittyy opetuksen, ohjauksen, arvioinnin, kasvatuksen tai tehokkuuden teemoihin. Lukupiirissä tunnistetaan teksteissä rakentuvia opettajapositioita ja arvioidaan niiden soveltuvuutta omaan opettajaidentiteettiin. Vaihtoehtoisesti opiskelijat voivat tuoda ryhmän analysoitavaksi haastavia vuorovaikutustilanteita opetustyön arjesta. Niiden pohjalta voidaan yhdessä pohtia, mitä valtasuhteita, normeja ja odotuksia tilanteessa on ja millaista opettajuutta tilanne tarjoaa tai vaatii.
Ydinkysymyksiä: Millaiseksi koen tulevani nähdyksi oppijoiden/ohjaajan/kollegoiden silmissä, ja miten se tukee tai haastaa omaa opettajatarinaani? Millaisia opettajuuden malleja (esim. “auktoriteetti”, “valmentaja”, “hoivaaja”, “tehokas suoriutuja”) minulle tarjotaan? Mitä niistä haluan omaksua ja mitä vastustaa?
Behavioraalisella alueella voidaan hyödyntää tallennettuja tai live-tilanteessa toteutettuja mikro-opetustilanteita. Tilanteen kollektiivisessa purussa analysoidaan kahta asiaa: pedagogista toteutusta ja sen sisältämää identiteettiviestiä. Dugas (2021) korostaa, että toiminta ei ole vain parhaiden käytäntöjen rationaalista soveltamista, vaan identiteetin ilmentämistä ja sen rakentamista. Lisäksi esimerkiksi opetusharjoittelun lopussa opiskelija voi laatia osana muuta raportointia tiiviin suunnitelman, jossa hän kuvaa, mitä tekee seuraavaksi toisin, millaista opettajaidentiteettiä tällöin rakennetaan ja miten hän huomioi tässä ympäristön odotukset ja mahdollisen vastustuksen.
Ydinkysymyksiä: Mitkä kolme konkreettista tekoa arjessa ilmentävät parhaiten sitä opettajuutta, jota haluan rakentaa? Mitkä toimintatavat auttavat minua säilyttämään arvoni myös paineessa?
Edellä esiteltyjen reflektointitehtävien lisäksi opettajankoulutuksessa on hyödyllistä ohjata opiskelijoita tarkastelemaan näitä eri alueita yhdistäviä teemoja. Esimerkiksi voidaan tukea pohdintaa siitä, millaisena opettajana haluaa tulla nähdyksi (relationaalinen ulottuvuus), mitä tämä edellyttää omassa toiminnassa (behavioraalinen ulottuvuus) sekä millaisia arvoja ja tunteita muutos haastaa, vahvistaa tai tuo esiin (psykologinen ulottuvuus). Kokonaisvaltaista identiteettityötä voidaan tukea esimerkiksi oppimispäiväkirjan tai portfoliotyöskentelyn (esim. Korhonen ym., 2020) avulla.
Tämä artikkeli on osa ammatillisten opettajakorkeakoulujen Ammattikasvatuksen tutkimuksen kehittämisryhmän toimintaa.
Lähteet
Antera S., & Teräs, M. (2024). Discovering and developing the vocational teacher identity. Education + Training, 66(5), 524–540. https://doi.org/10.1108/ET-09-2023-0363
Dugas, D. (2021). The identity triangle: Toward a unified framework for teacher identity. Teacher Development, 25(3), 243–262. https://doi.org/10.1080/13664530.2021.1874500
Farnsworth, V. & Higham, J. (2012). Teachers who teach their practice: The modulation of hybridised professional teacher identities in work-related educational programmes in Canada. Journal of Education and Work, 25(4), 473–505. https://doi.org/10.1080/13639080.2012.708726
Fejes, A. & Köpsen, S. (2012). Vocational teachers’ identity formation through boundary crossing. Journal of Education and Work, 27(3), 265–283. https://doi.org/10.1080/13639080.2012.742181
Fornaciari, A., Juutilainen, M., Heikkilä, M., Vilppola, J., Saranpää, M., & Roos-Salmi, M. (2025). Opettajien ammatillisen toimijuuden jännitteet työelämäsiirtymässä. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja. https://doi.org/10.54329/akakk.163759
Korhonen, A-M., Ruhalahti, S., Lakkala, M., & Veermans, M. (2020). Vocational student teachers’ self-Reported experiences in creating ePortfolios. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 7(3), 278–301. https://doi.org/10.13152/IJRVET.7.3.2
Moodie, G., & Wheelahan, L. (2012). Integration and fragmentation of post compulsory teacher education. Journal of Vocational Education and Training, 64(3), 317–331.
Sarastuen, N.K. (2020). From vocational worker to vocational teacher: A study of identity transition and loss. Journal of Vocational Education & Training, 72(3), 333–349. https://doi.org/10.1080/13636820.2019.1607533
Vilppola, J., Arvaja, M., Vähäsantanen, K., & Hämäläinen, R. (2023). Vocational teachers’ identity construction at the interface of work and education. Teoksessa H. Bound, A. Edwards, K. Evans, & A. Chia (toim.), Workplace learning for changing social and economic circumstances (pp. 138–155). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003227946-12
Vähäsantanen, K., & Hämäläinen, R. (2019). Professional identity in relation to vocational teachers’ work: An identity-centred approach to professional development. Learning: Research and Practice, 5(1), 48–66. https://doi.org/10.1080/23735082.2018.1487573
Kirjoittajat
Jiri Vilppola
KT, koulutusvastaava
TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu, Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
Asiantuntijuusalaan kuuluvat mm. ammatillisen opettajan osaaminen ja identiteetti, arviointi, osaamisperustaisuus ja osaamisperusteisuus sekä digitaaliset pedagogiset ratkaisut.
ORCID: 0000–0002–4933-201X
Katja Vähäsantanen
KT, dosentti, tutkijayliopettaja
HAMK Edu tutkimusyksikkö
Hämeen ammattikorkeakoulu
Lähellä sydäntä ovat työelämän tutkimus ja kehittäminen sekä ammatillinen koulutus ja opettajuus, erityisesti ammatillisen identiteetin, toimijuuden, oppimisen, hyvinvoinnin ja johtajuuden näkökulmista.
ORCID: 0000-0003-3521-4802
Sanna Ruhalahti
FT, yliopettaja
TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu, Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
Osaamisalueina oppimisprosessien muotoilu, dialoginen yhteisöllinen tiedonrakentaminen, pienet osaamiskokonaisuudet ja korkeakoulupedagogiikka.
ORCID: 0000-0002-5554-1600
Kuvituskuva: Pixabay