Mikä on VETO – Verkostoissa oppimisen ja osaamisen tutkinto-ohjelma?
VETO – Verkostoissa oppimisen ja osaamisen tutkinto-ohjelma on Tampereen ammattikorkeakoulussa lukuvuonna 2022–2023 käynnistynyt uudenlainen tutkintotavoitteinen koulutus, jonka taustalla on TAMKin Proakatemiassa vuodesta 1999 lähtien kehitetty tiimioppimisen malli yrittäjyyskoulutuksessa. VETO-ohjelma on opetussuunnitelmassa kuvattu monialaisena koulutuskokonaisuutena, ”jossa opinnot keskittyvät monialaisissa tiimeissä ja verkostoissa tapahtuvaan oppimiseen ja oppimisen taitoihin, sekä vahvaan työelämäyhteyteen opintojen aikana.” (TAMK 2023a.)
Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelija valitsee itselleen koulutuksen suunnan neljästä tutkinnosta, jotka ovat tradenomi, sosionomi, it-tradenomi ja medianomi. Valinta määrittelee hänen tutkintonimikkeensä. Opiskelu tapahtuu tiimi- ja tutkintokohtaisten valmentajien ohjauksessa. Keskeistä ovat tiimioppiminen, projekteissa työskentely ja dialogisuus.
Toteutamme VETO-tutkinto-ohjelman pilottitoteutuksesta seurantatutkimuksen. Tämä artikkeli perustuu tämän seurantatutkimuksen käynnistämisen käytäntöihin sekä pilottiopiskelijoiden kokemuksiin osallisuuden ja sosiaalisen kestävyyden periaatteiden toteutumisesta koulutuksen ensimmäisenä syksynä 2022. Keskitymme tutkimuksessa mm. dialogisuuden merkityksiin. Toteutamme seurantatutkimuksen myös dialogisesti kanssatutkimuksen menetelmin, jolloin tutkimisen ja kehittämisen prosessi toteutetaan yhdessä kaikkien tutkimukseen osallistuvien kanssa (Kulmala, Spišák & Venäläinen 2023). Seurantatutkimuksessa dokumentoidaan pilottitoteutuksen käytäntöjä sekä opiskelijoiden, kouluttajien ja työelämän edustajien kokemuksia niistä. Tutkimus käynnistettiin opiskelijoiden pilottiryhmän (8 opiskelijaa) kanssa syyslukukaudella 2022. Artikkelissa keskitymme opiskelijoiden kanssa aloitettuun tutkimusprosessiin.
Dialogisuudesta
Dialogisuus tarkoittaa tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista ja perehtymistä johonkin asiaan tai toimintaan (esim. Aarnio & Enqvist 2016). Pyrkimyksenä on kohdata toinen ihminen ihmisenä, häntä kunnioittaen, kuunnellen ja arvostaen. Tilanteessa opitaan ymmärtämään toista hänen omista lähtökohdistaan ja merkityksenannoistaan lähtien. Dialogi tukee osapuolten toimijuutta, jonka edellytyksenä on oma aktiivisuus ja tahto olla osa toimintaa. Osallisuuskokemuksessa jokaisen osallistuminen on tärkeää ja merkityksellistä myös muille (Pirnes & Tiihonen 2010). Nämä ovat sosiaalisen kestävyyden ydintekijöitä.
Dialogi tukee osapuolten toimijuutta, jonka edellytyksenä on oma aktiivisuus ja tahto olla osa toimintaa.
Tarkastelemme tutkimuksessamme kahta erilaista dialogisuuden muotoa, joissa pedagogisen puhuttelun tavat ovat erilaisia. Analyyttisessa dialogissa pyritään saamaan dialogiin osallistujien omat, erilaiset näkökulmat esiin, kuuluviin ja näkyviin. Tällöin voidaan pohtia ja keskustella näkökulmien eroista, yhtäläisyyksistä ja myös ristiriidoista. Tässä orientaatiossa on tärkeää pedagoginen pyrkimys pitää näkökulmat mahdollisimman tasa-arvoisina ja yhdenvertaisina. Dialogin ohjaajalla on vastuu huolehtia eri näkökulmien samanarvoisesta esiin saamisesta. Kommunikatiivisessa dialogissa näkökulmia arvotetaan ja niiden perusteella tehdään valintoja. Ihanteellisesti tämä tehdään analyyttisen dialogin perusteella. Tässä orientaatiossa dialogin pedagoginen ohjaaja on väistämättä vallankäyttäjä. Hänen vastuullaan on saada kaikille osapuolille selväksi, että jokainen näkökulma on tullut huomioiduksi ja että valintojen perusteluista ja arvostamisen hierarkioista keskustellaan yhteisesti valintojen seurauksia unohtamatta. (Ellsworth 1997; Hakala 2007.)
VETO-opiskelijoiden kokemuksia dialogisesta oppimistavasta
Tutkimus aloitettiin havainnoiden sellaisia oppimistilanteita, joissa dialoginen oppiminen on keskeisessä roolissa. Käytännössä VETO-ohjelmassa tämä toteutuu ”dialogipiirissä” eli opetustilanteiden järjestelynä, jossa jokainen näkee toisensa eikä pöytiä käytetä. Periaatteena on rauhoittuminen ja keskittyminen oppimistilanteeseen, asioiden avoin pohtiminen ja toisten kuuntelu. Ryhmän tiimivalmentaja voi aloittaa dialogipiirin esimerkiksi kysymyksellä: ”Mitä teille kuuluu?” Kysymykseen vastaaminen on vapaaehtoista. Tämän jälkeen valmentaja johdattelee kunkin tapaamisen oppimistavoitteisiin ja sisältöihin, joiden pohdiskelua jatketaan yhteisesti.
Havainnointipäivien sisältöihin kuului myös opiskelijoiden alustuksia oppimissisältöjen teemoista tai aikaisempien oppimiskokemusten reflektointia. Havainnoinnin jälkeen opiskelijaryhmää haastateltiin heidän kokemuksistaan ja tulkinnoistaan, jotka liittyivät arjen opintoihin. Haastattelujen teemoina olivat tutkijan havainnoinneista esiin nostamat aiheet kuten dialogipiiri, oppiminen ja ryhmän yhteiset arvot. Lisäksi keskusteltiin tutkijan esiin tuomista aiheista kuten opintoihin hakeutumisesta, dialogipiirin oppimiskokemuksista, opetuksesta, ohjauksesta, valmennuksesta sekä sosiaaliseen kestävyyteen liittyvistä kysymyksistä. Opiskelijoita haastettiin myös pohtimaan kysymystä, mitä tutkimuksessa olisi tärkeä selvittää ja nostaa esille.
Aluksi dialogipiiri opiskelun tapana oli opiskelijoista hämmentävä. Esimerkiksi Pera (opiskelijoiden nimet on muutettu) sanoi haastattelussa: ”Jos olisin tiennyt, että täällä on jotain dialogipiirejä, mä olisin varmaan googlettanut mikä v***u tää on ja lähtenyt juokseen.” Opiskelijat omaksuivat työskentelytavan kuitenkin nopeasti ja kuvasivat dialogipiiriä opiskelijaa aktivoivaksi, vuorovaikutteiseksi, vapaamuotoiseksi ja läsnäoloa vaativaksi, ”jolloin ei ole helppo ottaa kännykkää esiin”. Opiskelijat myös sanovat tulevansa kuulluiksi. Hanna vertasi dialogipiiriä aiemmin kokemiinsa opiskelun tapoihin: ”On ollut tosi isoja ryhmiä, ja sitten siellä koko ajan kaikki, tai oikeastaan vaan 2–5 kailottaa koko ajan vuorotellen, niin ei siinä pääse [mukaan].” Opiskelijat kertoivat, että valmentajat eivät kerro asioita valmiina vaan jokaisen on luotettava omaan itseensä ja etsittävä tietoa. Milla sanoikin, että ”valmentajat, ne ei vaan kerro mitä meidän pitää oppia, vaan nää vähän niinku opettelee meidän kanssa”.
Sitoutuminen opintojen arvopohjaan
Samaan aikaan, kun opiskelijat omaksuivat dialogipiirin yhdeksi opiskelutavaksi, he sisäistivät myös arvoja, joita heille VETO-opintoihin liittyen painotettiin. Yksi arvoista oli oman oppimisprosessin omistajuus. Juuri erästä ryhmähaastattelua edeltävänä päivänä oli tapahtunut tilanne, jossa opiskelijoita velvoitettiin sitoutumaan projektiin ja toimimaan valmentajan päättämällä tavalla ilman etukäteistä keskustelua ja neuvottelua tai mahdollisuutta perääntyä tilanteesta. Haastattelutilanteessa käydyn pitkän ja monipolvisen keskustelun jälkeen Milla kiteytti opiskelijoiden kokemuksia: ”Mutta se, että me ollaan kuitenkin kaikki sitouduttu siihen, että opiskellaan näitä kaikkia neljää alaa. Meidän on tehtävä, mitä meille on suunniteltu, mutta se, että kun meille on myös sanottu, että me saadaan itse vaikuttaa meidän OPSiin. Niin se on vähän ristiriitaista.”
Edellä kuvattu yksittäinen tapahtuma loukkasi periaatteita, joita opiskelijat olivat VETO-opintoihin liittyvinä omaksuneet. Analyyttisen ja kommunikatiivisen dialogin jäsennyksen näkökulmasta tilannetta voi tulkita siten, että analyyttinen, erilaisia näkökulmia tasapuolisesti esiintuova dialogi jäi käymättä. Myös kommunikatiivisen, yhteisen keskustelun pohjalta tehdyt ja perustellut valinnat jäivät opiskelijoiden kokemuksissa toteutumatta. Tulkitsemme tilanteen siten, että toimintatapa toisti perinteistä opettajajohtoista pedagogiikkaa. Kun opiskelijoille annetaan mahdollisuus ja valta vaikuttaa omaan oppimisprosessinsa ja tavoitteena on luoda kokonaan uudenlaista dialogista oppimisen kulttuuria, rajankäyntiä oppimistilanteiden alati vaihtuvissa ja osapuolia haastavissa tilanteissa on väistämättä käytävä. Se on jopa toivottavaa, sillä vain sitä kautta pedagogiset toimintatavat voivat aidosti kehittyä.
Aina kun pedagogiikkaa kehitetään, kaikkia muutoksia ei voi ennakoida – yllätykset ovat mahdollisia, mutta samalla myös mahdollisuuksia.
VETO-tutkinto-ohjelman opiskelijat oppivat heti opintojen alusta lähtien sellaisia taitoja, joita työelämässä opitaan usein vuosien kuluessa: omien perusteltujen ajatusten esiin tuomista, toisten aktiivista kuuntelua, erilaisten näkökulmien huomiointia ja arvostamista, toisten auttamista, oma-aloitteisuutta ja vastuunottoa omasta oppimisesta sekä tiimityöskentelyä. Opiskelijat näyttävät myös sitoutuvan omaan tiimiinsä sekä opintojensa ohjaamisen tapaan lojaalisti. Samaa lojaaliutta yhteisiin periaatteisiin ja sopimuksiin he odottavat kaikissa tilanteissa. Jos näin ei tapahtunut, he ovat valmiita keskustelemaan asioista rohkeasti ja avoimesti – aivan kuten heitä oli valmennettu. VETO-tutkinto näyttäytyy siten hyvinkin opiskelijakeskeisenä ja dialogisena tapana oppia ja opiskella, mutta se kehittää opiskelijoissa myös sellaista osaamista, joka haastaa pedagogiikkaa muuttumaan. Aina kun pedagogiikkaa kehitetään, kaikkia muutoksia ei voi ennakoida – yllätykset ovat mahdollisia, mutta samalla myös mahdollisuuksia.
Pohdinta
TAMKissa kehitetään pedagogiikkaa jatkuvasti. VETO-tutkinto-ohjelma voidaan nähdä yhtenä toteutusmallina TAMKin pedagogisille periaatteille, jotka ovat oppimislähtöisyys, yhteisöllisyys ja osallistavuus, työelämän kehittämisasiantuntijuus ja kestävä tulevaisuus (TAMK 2023b). Myös VETO-ohjelman seurantatutkimuksessa pyritään toteuttamaan näitä periaatteita, johon kanssatutkimuksen metodologia antaa hyvän näkökulman (Kulmala ym. 2023).
Tutkijoina olemme päässeet kurkistamaan ja osallistumaan kokonaan uudenlaisen, dialogisen oppimisen kulttuurin luomiseen. Olemme analysoineet tilanteita ja tulkinneet niitä opiskelijoiden kokemusten kautta. Olemme löytäneet dialogisuuteen liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia. Olemme löytäneet tapoja, joilla me tutkijoina voimme osallistua VETO-ohjelman kehittämiseen ja edistää opiskelijoiden osallistumista. VETO-ohjelma kehittyy meidän kaikkien dialogissa elävän ja jatkuvasti muovautuvan opetussuunnitelman hengessä ja sosiaalisen kestävyyden suunnissa. On tärkeää, että tällaiselle kehittämistyölle, sen kokeiluille ja ratkaisuille – dialogisuudelle – annetaan tilaa, aikaa ja mahdollisuuksia.
Lähteet
Aarnio, H., & Enqvist, J. 2016. Uudistettu DIANA-malli kehykseksi digiajan oppimiselle. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 18(3), 39–48. Viitattu 22.8.2023. https://journal.fi/akakk/article/view/84877
Ellsworth, E. 1997. Teaching Positions. Difference, Pedagogy and the Power of Address. New York and London: Teachers College Press. Columbia University.
Hakala, K. 2007. Paremmin tietäjän paikka ja toisin tietämisen tila. Opettajuus (ja tutkijuus) pedagogisena suhteena. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 212.
Kulmala, M., Spišák, S. & Venäläinen, S. (toim.) 2023. Kanssatutkimus. Ihanteet ja käytännöt. Tampere: Tampere University Press. Viitattu 20.5.2023. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-042-7
Pirnes, E. & Tiihonen, A. 2010. Hyvinvointia liikunnasta ja kulttuurista. Käsitteiden, kokemusten ja vastuiden uusia tulkintoja. Kasvatus & Aika, 4(2). Viitattu 20.5.2023. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68211
TAMK. 2023a. Verkostoissa oppimisen ja osaamisen tutkinto-ohjelma: 22VETO. Opinto-opas. Viitattu 21.8.2023. https://opinto-opas-ops.tamk.fi/167/fi/246170/246171/3212
TAMK. 2023b. Pedagoginen kehittämisohjelma. Viitattu 7.8.2023. https://intra.tuni.fi/fi/laatu-ja-toiminnanohjaus/strategia/kehittamishankkeet-ja-ohjelmat/pedagoginen-kehittamisohjelma
Kirjoittajat
Tarja Juurakko-Koskinen
Ammatillisen opettajakoulutuksen lehtori, KM, opinto-ohjaaja, väitöskirjatutkija
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
Katariina Hakala
Ammatillisen opettajakoulutuksen lehtori, FT, dosentti
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
ORCID: 0000-0001-8038-7505
Kuvituskuva: Ville Salminen/TAMK