Kehitystä vai jatkuvaa muutosta?
Bolognan prosessi, joka käynnistyi vuonna 1998, on ollut merkittävä osaamisperusteisuuden vahvistaja Euroopassa. Yksi sen keskeisiä tavoitteita on ollut tutkintojen vertailtavuuden ja liikkuvuuden edistäminen elinikäisen oppimisen lisäksi (Huusko & Pyykkö, 2021). Bergenin julkilausumassa (2005) hyväksyttiin ehdotus korkeakoulututkintojen eurooppalaiseksi viitekehykseksi (Qualifications Framework for the European Higher Education Area, QF-EHEA). Samalla jäsenmaat sitoutuivat tavoitteeseen kansallisten viitekehysten (National Qualifications Framework, NQF) kehittämisestä. Kuten Huusko ja Pyykkö (2021) kuvaavat koonnissaan, siirryttiin Bergenin julkilausuman myötä ajattelussa rakenteellisista kysymyksistä kohti opetuksen ja oppimisen prosessia, jossa osaamisen karttuminen oli keskeisessä roolissa. Osaamisperusteisten ratkaisujen siirtymää vauhditti myös ECTS-järjestelmän (European Credit Transfer and Accumulation System) käyttööotto (Rantanen & Marjanen, 2019). Muutos tapahtui ammattikorkeakouluissa tiedeyliopistoja ennen ja muokkasi näin kehittyvää koulutustarjontaa sekä koulutuksen käytänteitä (Virolainen ym., 2024). Korkeakoulutuksessa on korostunut osaamisperusteisuuden tuottaman työelämärelevanssin merkitys, ja valmistuneiden osaamista tarkastellaankin myös työelämän näkökulmasta: tutkintojen pitäisi tarjota opiskelijoille sellaista osaamista, jota he tarvitsevat valmistumisensa jälkeen (esim. Mäkinen & Annala, 2010; Brauer 2021).
Osaamisperusteisuutta on vuosien aikana sovellettu kansainvälisesti laajasti opetussuunnitelmissa eri aloilla ja eri kouluasteilla (Brauer & Korhonen, 2022; Brauer ym., 2023). Kokonaisuus vaatii niin yksilöiltä, työyhteisöiltä kuin yhteiskunnaltakin muutosvalmiutta ja luottamusta siihen, että nämä strategiset valinnat uudistavat toimintamalleja niin, että osaaminen, hyvinvointi ja kilpailukyky paranevat (Ryky, 2023). Kuten Happo ja Perunka (2016) kuvaavat, osaamisperusteiseen opiskeluun liittyy kiinteästi paitsi henkilökohtaistaminen ja työelämälähtöisyys myös aikaan ja paikkaan sitoutumattomuus. Uudet käytänteet ovat myös tuoneet yhteen erilaiset oppimisyhteisöt ja vaihtoehtoiset tavat hankkia osaamista (Brauer, 2020; Brauer & Korhonen, 2022). Suomessa osaamistiedon siirrettävyyttä tukeva ECVET eli Credit System for Vocational Education and Training toimeenpantiin ammatillisessa koulutuksessa vuonna 2015 (Karusaari, 2020). ECVET-järjestelmän tavoitteena oli lisätä ammatillisten tutkintojen, tutkinnon perusteiden ja niiden pohjalta laadittujen suunnitelmien läpinäkyvyyttä sekä parantaa järjestelmän kykyä vastata työelämän muutoksiin ja tuleviin osaamistarpeisiin. Näiden tavoitteiden voidaan katsoa osaltaan vastaavan huoleen siitä, että ammatillisen koulutuksen opiskelijat eivät hahmota ammattiaan osana laajempaa yhteiskunnallista rakennetta, vaan mieltävät sen pääasiassa suorituskeskeisen toiminnan kautta (Nylund ym., 2020; Borhan, 2025).
Yksilöllisten opintopolkujen ja tiiviimmän työelämäyhteistyön toivottiin lisäävän koulutuksen vaikuttavuutta ja parantavan opiskelijoiden työllistymistä (Karusaari, 2020). Työelämälähtöisellä koulutuksella voi olla myös myönteinen yhteys yksilön odotuksiin oman uran kehittymisestä tulevaisuudessa. Työpaikalla oppiessa myös karttuu osaamista, kuten vuorovaikutustaitoja, jotka voivat olla urakehityksen näkökulmasta merkityksellisiä myöhemmin (Gercek & Özveren, 2024). Yksi ECVETin olennainen periaate oli, että opiskelija voi hankkia osaamista joustavasti itselleen parhaiten soveltuvalla tavalla ja saada tunnustuksen aiemmin saavuttamalleen osaamiselle (Karusaari, 2020). Opinnoissa tärkeäksi nähtiin puuttuvan osaamisen hankkiminen, kokonaisen tutkintokoulutuksen suorittamisen sijaan. Tällä haluttiin lyhentää koulutusaikoja erityisesti aikuisopiskelijoiden osalta. Keskeinen tavoite oli mahdollistaa sekä nuorille että jo työelämässä oleville aikuisille yksilöllisten opintopolkujen toteutuminen. Tämän myötä myös työpaikoilla tapahtuvaa oppimista lisättiin merkittävästi.
Osaamisperusteisuus eri koulutussektoreilla
Osaamisen käsitteet ja sisällöt ovat kulttuurisidonnaisia, ja niiden ymmärtäminen vaatii kontekstointia eli asemointia tiettyyn ympäristöön, toimintatapaan tai viitekehykseen (Brauer ym., 2022). Virolainen ja kumppanit (2019) kuvaavat oppimisympäristöjen kokonaisuutta virtuaalisten ja reaaliaikaisten oppimisympäristöjen kudelmana. Jatkuvaan oppimiseen liittyy myös ajatus oppimisen (digitaalisesta) ekosysteemistä, jonka perustana on ekologisen psykologian affordanssi- eli tarjouma-ajattelu (Virolainen ym., 2019). Näin jatkuvan oppimisen ekosysteemissä voidaan huomioida mahdollisuudet hankkia osaamista eri tavoin mukaan lukien työelämässä saavutettu osaaminen sekä vapaan sivistystyön opinnot.
Viime vuosina on otettu merkittäviä kansallisia edistysaskeleita suuntaan, jossa vapaan sivistystyön opinnoilla on tärkeä rooli osaamisen hankkimisessa ja hyödyntämisessä.
Vapaan sivistystyön oppilaitoksissa on tarjolla esimerkiksi kansalaistaitoihin valmentavia ja yhteiskunnallisia opintoja, yleissivistäviä opintoja sekä harrastuksellista, omaan mielenkiintoon perustuvaa tietojen ja taitojen kartuttamista. Tavoitteena on edistää ihmisten monipuolista kehittymistä, hyvinvointia sekä kansanvaltaisuuden, moniarvoisuuden, kestävän kehityksen, monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden toteutumista (Laki vapaasta sivistystyöstä 632/1998). Viime vuosina on otettu merkittäviä kansallisia edistysaskeleita suuntaan, jossa vapaan sivistystyön opinnoilla on tärkeä rooli osaamisen hankkimisessa ja hyödyntämisessä. Osaamisen tunnistamisen ja tunnustaminen edistämiseksi myös tiedot vapaan sivistystyön ja taiteen perusopetuksen opintosuorituksista voidaan merkitä Opetushallituksen ylläpitämään Koski-tietovarantoon (Opetus- ja kulttuuriministeriö [OKM], 2025). Muutos tukee osaltaan jatkuvaan oppimiseen liittyviä uudistuksia, kuten vapaan sivistystyön myöntämien osaamismerkkien tallentamista ja jakamista tietovarannon kautta (Laki vapaasta sivistystyöstä 632/1998; Opetushallitus, 2025).
Suuntaviivoja tulevaisuuteen
Jatkuvan oppimisen kehittäminen on tuonut yhteen toimijat eri koulutussektoreilta ja avannut uusia näkymiä suunnitella ja toteuttaa tutkinto- ja oppilaitosrajat ylittävää koulutusta taloudellisesti ja tehokkaasti (Brauer, 2020; Brauer ym., 2025). Kehitys on muovautunut osana Euroopan osaamisohjelmaa (Euroopan komissio, 2025a), jonka tavoitteeksi asetettiin kehittää entistä vahvemmin Euroopan unionin työmarkkinoita vastaavaa osaamista. Tänä päivänä keskeinen kehys on Union of Skills -tiedonanto (Euroopan komissio, 2025b) osaamiseen liittyvistä tavoitteista ja toimenpiteistä työllisyyden, työvoiman liikkuvuuden ja työuran eri vaiheissa tarvittavan osaamisen vahvistamiseksi. Merkitystä on ollut sekä kansainvälisillä suosituksilla ja suuntaviivoilla (esim. Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö, Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2020) että kansallisilla koulutuspoliittisilla linjauksilla (OKM 2019, 2020; Valtioneuvosto, 2022; 2025).
Kehittyvät, esimerkiksi mikrokredentiaaleihin sisältyvät ratkaisut, kuten osaamismerkit, voivat kuvata toivottua osaamista tarkemmin kuin opetussuunnitelmat (Brauer ym., 2020; Brauer, 2021) ja mahdollistavat työelämän rakennemuutoksesta nousevien osaamistarpeiden ja kokonaan uusien osaamisten kuvaamisen (Brauer, 2020). Näiden piensuoritusten kehitystyö on pyrkinyt huomioimaan niin kehittyvien teknologioiden mahdollisuudet kuin aktiivista kansalaisuutta ja kestävää osaamista tukevat viitekehykset (Asikainen ym., 2025). Osaaminen voi käsittää esimerkiksi alakohtaisen ammattiosaamisen ja työelämässä tarvittavan geneerisen osaamisen (Brauer, 2021; Eweiss ym., 2025). Jatkuvan oppimisen kehittyvät käytänteet ja käsitteet (EUN, 2022; OKM, 2024) mahdollistavat koulutustarjonnan muotoilun joustaviksi kokonaisuuksiksi ja ohjaavat kohdentamaan osaamisen kehittämistä nopeasti nouseviin työelämän tarpeisiin (Brauer & Korhonen, 2022; Brauer, 2023). Ilman selkeitä ja yhtenäisiä rakenteita kokonaisuus voi menettää nopeasti eheytensä, mikä heikentää oppimisen pitkäjänteisyyttä ja kaventaa sen laaja-alaisuutta (Ralston, 2020).
Osaaminen ei tule esiin automaattisesti – tai vaivatta
Osaamistavoitteet selkiyttävät, mitä opiskelijan odotetaan osaavan jonkin kurssin tai koulutuksen päätteeksi. Ne voivat myös ohjata opiskelijaa valitsemaan omaa osaamistaan parhaiten kehittävän koulutuksen tai oppimispolun ja auttavat ymmärtämään työelämän osaamistarpeita (Brauer & Korhonen, 2022). On tärkeää, että osaaminen kytkeytyy oppimistuloksiin ja kehittyy osana yhteisön käytänteitä (mm. Tynjälä, 1999). Näiden kaikkien mahdollisuuksien toteutuminen edellyttää opiskelijan osallisuuden varmistamista ja toimijuuden tukemista koko opintoajan, mikä vahvistuu pitkäkestoisissa, oppimista ohjaavissa arviointiprosesseissa, joissa opiskelija tarkastelee osaamisensa kehittymistä yhdessä opettajan kanssa (Kainulainen & Tarnanen, 2026).
Vaikka opintojen alussa tehtävä aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen (AHOT) auttaakin jäsentämään opintopolkua, kaivataan edelleen uusia ratkaisuja osaamisen osoittamisen menetelmiin.
Jotta kaikki osaaminen saadaan käyttöön, tulee myös eri tavoin hankitulle osaamiselle saada tunnustus. Aivan opintojen alussa opiskelijoilla ei usein ole riittäviä valmiuksia kuvata omaa osaamistaan (Brauer ym., 2021) tai taitoa tarttua sen dokumentointiin. Vaikka opintojen alussa tehtävä aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen (AHOT) auttaakin jäsentämään opintopolkua, kaivataan edelleen uusia ratkaisuja osaamisen osoittamisen menetelmiin.
Osaamisen validoinnin laadun varmistamiseksi on kehitetty muun muassa pohjoismainen viitekehys tietojen keruuta, luokittelua ja dokumentointia varten (Grunnet & Dahler, 2013). Sinänsä hyvät ja tärkeät uudistukset tuovat opiskelijan oppimisen keskiöön, mutta uudenlaisten tukirakenteiden perustaminen ja vahvistaminen kuormittavat samalla opettajia, jotka myös tarvitsevat tukea työtehtävien muuttuessa kohti suurempaa itseohjautuvuutta (Maunu, 2020). Siksi uusien menetelmien tulee olla paitsi opiskelijalle ymmärrettäviä, myös selkeitä opettajalle ja suhteessa henkilökunnan käytettävissä oleviin resursseihin (Brauer ym., 2021). Ammatillisessa opettajankoulutuksessa “AmO on demo”, ja ammatilliset opettajaopiskelijat saavat monenlaista tuntumaa osaamisperusteisuuteen, osaamismerkeistä oman osaamisen jatkuvaan ammatilliseen kehittämiseen.
Lähteet
Asikainen, E., Uusimäki, L., Ruhalahti, S., Teräs, H. & Brauer, S. (2025). Collaborative meaning-making: Teacher educators’ experiences in developing sustainability competence badges. Acta Didactica Norden, 19(2), 1–26. https://doi.org/10.5617/adno.11385
Bergen. (2005). The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of European Ministers responsible for Higher Education. Bergen, 19.–20.5.2005.
Borhan, H. (2025), “Civic education as a pathway to inclusive societies: Exploring the role of education in fostering civic and social engagement”, OECD Education Working Papers, No. 326, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3f128be8-en.
Brauer, S. (2020). Jatkuvaa oppimista osaamismerkein tutkinto- ja oppilaitosrajat ylittäen. Aikuiskasvatus, 40(4), 351–358. https://doi.org/10.33336/aik.100546.
Brauer, S. (2021). Towards competence-oriented higher education: a systematic literature review of the different perspectives on successful exit profiles. Education + Training, 63(9), 1376–1390. https://doi.org/10.1108/ET-07-2020-0216
Brauer, S. (2023). Case study Finland: Microcredentials for labour market education and training. First look at mapping microcredentials in European labour-market-related education, training and learning: take-up, characteristics and functions. Thessaloniki: Cedefop. https://www.cedefop.europa.eu/files/finland_microcredentials_mapping.pdf
Brauer, S., Karjalainen, A., Kirkonpelto, A. & Virkkula, E. 2021. Tutkittua tietoa: Ossaamista on! Oamk Journal 86/2021. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2021111154706
Brauer, S., Kettunen, J., Levy, A., Merenmies, J. & Kulmala, P. (2023). The educational paradigm shift – a phenomenographic study of medical teachers’ experiences of practices. BMC Medical Education, 23(1). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04013-w
Brauer, S. & Korhonen, A. (2022). 360-Degree View of Digital Open Badge-Driven Learning. Teoksessa D. Piedra (toim.), Innovations in the Design and Application of Alternative Digital Credentials (s. 95–130). IGI Global. http://doi:10.4018/978-1-7998-7697-7.ch005
Brauer, S., Korhonen, A.-M., Asikainen, E., Keinänen, M. & Halttunen, T. (2025). Jatkuva oppiminen, osaamismerkit ja mikrokredentiaalit. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 27(4), 4–14. https://doi.org/10.54329/akakk.178409
Brauer, S., Korhonen, A-M. & Palsa, L. (2022). Osaamismerkit korkeakoulupedagogisena työkaluna. Teoksessa K. Mäki ja L. Vanhanen-Nuutinen (toim.). Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat, (s. 200–211). Haaga-Helian julkaisut 7/2022. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/779743/Osaamismerkit_korkeakoulupedagogisena_tyokaluna.pdf?sequence=1
Brauer, S., Pajarre, E., Nikander, L., Häkkinen, R. & Kettunen, J. (2020). Kehittämishankkeet korkeakoulutuksen työelämärelevanssin edistäjänä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 22(1), 8–25. https://journal.fi/akakk/article/view/91030
Cedefop. (2014). Terminology of European education and training policy: a selection of 130 terms. Luxembourg: Publications Office. https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/vet-glossary/glossary
Euroopan komissio. (2025a). European Skills Agenda. https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1223&langId=en
Euroopan komissio. (2025b). Union of Skills: European Skills Agenda. https://commission.europa.eu/topics/competitiveness/union-skills_en
Eweiss, T., Vilppola, J. & Alhonkoski, M. (1.10.2025) Kohti kokonaisvaltaista osaamista – geneeriset taidot koulutuksen kehittämisen ytimessä. TAMKjournal. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2025100299234
Euroopan unionin neuvosto (EUN). (2022). Proposal for a Council Recommendation on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. Official Journal of the European Union C243, 10–25. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:52021DC0770
Gercek, M. & Özveren, C. (2024). Developing Career Resources Through Work-Based Learning: A Qualitative Study on Internship Experiences. Business and Economics Research Journal, 15(3), 291–307. https://doi.org/10.20409/berj.2024.446.
Grunnet, H. & Dahler, A. M. (2013). Quality model for Validation in the Nordic Countries: – a development project 2012‒13. National Knowledge Centre for Validation of Prior Learning. Århus.
Happo, I. & Perunka, S. (2016). Miten sinä haluaisit osaamisesi osoittaa? Henkilökohtaistetun opintopolun toteutuminen Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusharjoittelussa Oulun ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(2), 54–72.
Huusko, M. & Pyykkö, R. (2021). Bolognan prosessi: tutkintorakenteista osaamiseen. Tiedepolitiikka 46(2), 7–18. https://journal.fi/tiedepolitiikka/article/view/107471
Karusaari, R. (2020). Asiakaslähtöisyys osaamisperusteisessa ammatillisessa koulutuksessa [väitöskirja Lapin yliopisto]. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-189-7
Kainulainen, J. & Tarnanen, M. (2026). Becoming an assessment-literate teacher in teacher education. Teaching and Teacher Education, 171, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105341.
Laki vapaasta sivistystyöstä 21.8.1998 /632. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980632
Maunu, A. (2020). Opiskelijalähtöisyyttä arjen paineissa: Ammattiopettajien käsitykset oman työnsä hyvistä ja huonoista puolista uudistusten kaudella. Kasvatus & Aika, 14(1), 44–66. https://doi.org/10.33350/ka.76271
Mäkinen, M. & Annala, J. (2010). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika, 4(4), 41–61.
Nylund, M., Ledman, K., Rosvall, P. Å. & Rönnlund, M. (2020). Socialisation and citizenship preparation in vocational education: Pedagogic codes and democratic rights in VET-subjects. British Journal of Sociology of Education, 41(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/01425692.2019.1665498
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2020). The Emergence of Alternative Credentials. Education Working Paper No. 216 Organisation for Economic Co-operation and Development Directorate for Education and Skills. http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2020)4&docLanguage=En
Opetushallitus. (2025). Vapaan sivistystyön osaamismerkit. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/vapaan-sivistystyon-osaamismerkit
OKM. (2019). Jatkuvan oppimisen kehittäminen, työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-641-6.
OKM. (2020). Parlamentaarinen jatkuvan oppimisen uudistus: Jatkuvan oppimisen palvelujärjestelmän uudistus–osaamisella työllisyyttä. Kehittämisen suuntaviivat. https://minedu.fi/jatkuva-oppiminen.
OKM. (2024). Oksa-sanasto. https://sanastot.suomi.fi/terminology/oksa/concept/c1795
OKM. (2025). Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen: Koski-tietovaranto vapaassa sivistystyössä ja taiteen perusopetuksessa. https://okm.fi/koski-ja-osaamisen-tunnistaminen
Ralston, SJ. (2021). Higher Education’s Microcredentialing Craze: a Postdigital-Deweyan Critique. Postdigital Science Education, 3(1):83–101. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00121-8.
Rantanen, T. & Marjanen, P. (2019). Osaamisperusteisuus ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien kehittämisen lähtökohtana – Näkökulmia osaamisperusteisuudesta käydyn keskustelun arvolähtökohtiin. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 21(3), 25–34. https://journal.fi/akakk/article/view/87499
Ryky, P. (2023). Työ2030 – Jatkuva oppiminen teoriasta käytäntöön. Työterveyslaitos.
Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentuminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto, & P. Tynjälä (toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus (s. 160–179). WSOY.
Valtioneuvosto. (2022). Osaamisen tunnistamisen työryhmä: Väliraportti. Valtioneuvoston julkaisuja 2022:74. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/10024/164492/1/VN_2022_74.pdf
Valtioneuvosto. (2025). Osaamisen tunnistamisen työryhmä: Loppuraportti. Valtioneuvoston julkaisuja 2025:4. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/10024/166018/1/VN_2024_4.pdf
Virolainen, M., Heikkinen, H. L., Siklander, P. & Laitinen-Väänänen, S. (2019). Mitä ovat oppimisen ekosysteemit? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(4), 4–25. https://journal.fi/akakk/article/view/89249
Virolainen, M. H., Heikkinen, H. L. T. & Laitinen-Väänänen, S. (2024). The evolving role of Finnish universities of applied sciences in the regional innovation ecosystem. Journal of Vocational Education & Training, 1–21. https://doi.org/10.1080/13636820.2024.2443905
Kirjoittajat
Sanna Brauer
Lehtori
Pedagogisen ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
ORCID: 0000-0002-5303-6600
Mika Alhonkoski
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
ORCID: 0000-0001-5299-341X
Kuvituskuva: Pixabay