Syväoppiminen opetuksen ja oppimisen kehittämisen lähtökohtana
Halusin palata ajankohtaisen syväoppimista koskevan tutkimuksen äärelle, sillä väitöstutkimukseni julkaisemisesta on kulunut aikaa ja työni ammattikorkeakoulussa on suuntautunut yhä vahvemmin korkeakoulupedagogiikan kehittämiseen. Onkin perusteltua tarkastella, millaista tutkimusnäyttöä syväoppimisesta on kertynyt vuoden 2019 jälkeen ja miten nämä tulokset suhteutuvat kehittämiini syväoppimisen suunnitteluperiaatteisiin (Ruhalahti, 2019; Ruhalahti, 2022). Halusin sukeltaa tutkimuskirjallisuuteen nähdäkseni, ovatko syväoppimisen suunnitteluperiaatteet vain teoreettinen ihanne vai konkreettinen keino parantaa opetusta ja oppimista erityisesti korkeakoulutuksessa. Opettajan sisäistäessä syväoppimisen periaatteet osaksi oppimisprosessia tuloksena kehittyy osaajia, joilla on syvällinen, soveltava osaaminen ja valmiudet oppia uutta myös tutkintonsa jälkeen. Tämä on juuri se tavoite, johon syväoppimisella pyritään: siirrytään vahvemmin yhteisöllisen oppimisen muotoihin, jolloin jaetut oppimiskokemukset kerryttävät osaamista.
Syväoppiminen viittaa opiskelijan pyrkimykseen ymmärtää oppimaansa syvällisesti, esimerkiksi analysoimalla, yhdistelemällä ja arvioimalla tietoa, erotuksena pintaoppimisesta, jossa sisältö vain omaksutaan mekaanisesti (Ruhalahti, 2019). Erityisesti uudet tutkimukset tukevat väitöskirjassani esille nostamiani syväoppimisen periaatteita: kun opetus suunnitellaan aktiiviseksi, yhteisölliseksi, autenttiseksi ja ohjatuksi, opiskelijat saavuttavat syvempää ymmärrystä ja kehittyvät paremmin kuin perinteisissä pintaa raapivissa oppimisprosesseissa. Viimeaikainen tutkimus vahvistaa, että syväoppimisen suunnitteluperiaatteet parantavat oppimistuloksia myös korkeakoulutuksessa, sillä oma väitöskirjatutkimukseni kohdentui alun perin ammatilliseen opettajankoulutukseen.
Tässä artikkelissa tarkastelen syväoppimista edistäviä tekijöitä ja niiden merkitystä sekä analysoin tuoreempien tutkimusten tuloksia, joiden mukaan tietyt tekijät edistävät syvempää oppimista korkeakoulukontekstissa. Tavoitteena on tarkastella oman väitöskirjatutkimukseni tuloksia viimeaikaisen korkeakouluopetuksen kontekstissa tehdyn tutkimuksen kanssa. Artikkeli on katsaus siihen, miten syväoppimista voidaan tukea ja kehittää korkeakouluopetuksessa niin pedagogisten ratkaisujen kuin oppimisympäristöjenkin näkökulmasta.
Syväoppimisen suunnitteluperiaatteet tukevat suunnittelua
Osana väitöstutkimustani kehitin pedagogisen DDD (Dialogical, Digital and Deep learning activity) -mallin (Ruhalahti, 2019) ja huomasin, että opettajat monimuotoistuvassa oppimisympäristössä tarvitsevat konkreettisia oppimisprosessin suunnittelua tukevia käytännön ohjeita. Näin syntyi kuusi syväoppimisen suunnitteluperiaatetta (Ruhalahti, 2019), joita täydensin vielä seitsemännellä, osaamistavoitteisiin liittyvällä periaatteella (kuva 1) muutama vuosi väitökseni jälkeen (Ruhalahti, 2022). Osaamistavoitteisiin liittyvä periaate nousi esille selvänä puutteena, kun koulutin opettajia osaamisperustaiseen opetuksen suunnitteluun.
Kuva 1 Syväoppimisen suunnittelun päivitetyt periaatteet (Ruhalahti, 2022).
Seitsemän syväoppimisen suunnitteluperiaatetta muodostavat kokonaisuuden, joka ohjaa oppimisprosessin muotoilua kohti syvällistä ymmärrystä ja osaamista. Osaamistavoitteet luovat perustan: ne suuntaavat opetuksen ja arvioinnin niin, että opiskelijat voivat edetä kohti merkityksellistä oppimista. Dialogiosaaminen vahvistaa yhteisöllistä ja tasavertaista yhdessä oppimista sekä dialogista tiedonrakentamista, jossa oppiminen syvenee yhteisessä ajattelussa. Autenttiset lähtökohdat sitovat oppimisen opiskelijoiden omiin kokemuksiin ja aitoihin ilmiöihin, lisäten motivaatiota ja merkityksellisyyttä. Itseopiskeluvaiheet tarjoavat tilaa tiedon hankkimiselle ja jäsentämiselle, mikä tukee yhteisöllistä työskentelyä ja opitun sisäistämistä. Ohjaus, niin opettajan kuin vertaisryhmän tarjoama, varmistaa oikea-aikaisen tuen ja auttaa opiskelijoita ylittämään oppimisen haasteita. Digitaaliset ympäristöt mahdollistavat joustavan ja yksilöllisen oppimisen, kun niitä hyödynnetään pedagogisesti tarkoituksenmukaisesti ja suunnitellusti. Lopuksi arviointi sidotaan oppimisen tavoitteisiin ja autenttisiin lähtökohtiin: monipuolinen, reflektoiva arviointi tukee opiskelijan ajattelun kehittymistä ja syväoppimista.
Syväoppimista pedagogisen suunnittelun tuloksena – tutkimusnäyttöä korkeakoulutuksesta vuoden 2019 jälkeen
Väitöskirjassani julkaisin siis syväoppimisen suunnitteluperiaatteet, jotka korostavat opiskelijoiden aktiivista osallistumista, yhteisöllistä dialogista tiedonrakentamista, autenttisia oppimistilanteita sekä pedagogisesti tuettua (ohjattua) oppimista myös digitaalisissa ympäristöissä (Ruhalahti, 2019).
Viimeaikainen tutkimus vahvistaa, että syväoppiminen rakentuu tietoisesti muotoilluissa oppimisprosesseissa, joissa korostuvat opiskelijan aktiivinen toimijuus, dialoginen vuorovaikutus ja oppimisen merkityksellisyys. Douglas ym. (2020) osoittavat, että syväsuuntautunut oppimistapa on yhteydessä parempaan korkeakouluopinnoissa suoriutumiseen erityisesti aikuisopiskelijoilla, joille oppimisen henkilökohtaisuus ja merkityksellisyys näyttäytyvät keskeisinä motivaatiotekijöinä. Tämä vahvistaa pedagogisen suunnitteluosaamisen merkitystä. Yhteisöllisen ja dialogisen työskentelyn roolia syväoppimisen edellytyksenä tukee myös Poortin ym. (2023) tutkimus, jonka mukaan kognitiivinen sitoutuminen on syväoppimisen ydin ja rakentuu erityisesti ohjatun vuorovaikutuksen, koetun hyödyn ja opiskelijoiden itsevarmuuden kautta. Lisäksi El Ouali ja Kakar (2025) laajentavat syväoppimisen tarkastelua osoittamalla, että pelkkä kognitiivinen aktivointi ei riitä, vaan syväoppiminen edellyttää myös emotionaalista ja relationaalista sitoutumista. Yhdessä nämä tutkimukset tukevat näkemystä siitä, että syväoppiminen ei synny sattumalta, vaan vaatii pedagogisesti perusteltua oppimisprosessin suunnittelua, jossa kognitiiviset, dialogiset ja emotionaaliset ulottuvuudet kietoutuvat toisiinsa.
Esimerkiksi Kapania ym. (2025) osoittivat laajassa kyselyssä, että opiskelijat, jotka soveltavat syväoppimisstrategioita (esim. analysoivat ja reflektoivat oppimaansa), raportoivat korkeampaa kurssityytyväisyyttä ja kokevat vahvemmat työelämävalmiudet kuin pintaoppimiseen turvautuvat opiskelijat (Kapania ym., 2025). Tämä viittaa siihen, että korkeampien ajattelutaitojen aktivointi ja tiedon integrointi – se syväoppimisen ydin – parantaa konkreettisesti oppimistuloksia sekä akateemisesti että käytännön valmiuksien osalta.
Syväoppiminen ei synny sattumalta, vaan se vaatii tietoista, pedagogisesti perusteltua oppimisprosessin suunnittelua.
Myös oppimisprosessin muotoilu vaikuttaa ratkaisevasti. Hailikari ym. (2022) havaitsivat, että konstruktivistisesti linjakas ja aktiivinen opetus ohjasi opiskelijoita selvästi syvempään oppimistapaan, kun taas perinteinen luentokurssi johti pintasuuntautuneeseen oppimiseen. Toisin sanoen, kun opintojakson tavoitteet, menetelmät ja arviointi on sovitettu yhteen edistäen opiskelijan aktiivista työskentelyä (rakentava linjakkuus), opiskelijat paneutuvat aiheeseen perusteellisemmin ja ymmärrys syvenee, mikä on suoraan linjassa kehittämieni syväoppimisen suunnitteluperiaatteiden kanssa.
Syväoppimisen periaatteet näkyvät myös autenttisten, tutkivien oppimismallien tuloksellisuudessa. Archer-Kuhn ym. (2020) kuvaavat tapaustutkimuksessaan, kuinka kansainvälisellä sosiaalityön kurssilla toteutettu tutkivaan oppimiseen perustuva projekti lisäsi merkittävästi opiskelijoiden sitoutumista, kriittistä ajattelua ja kykyä yhdistää teoria käytäntöön. Opiskelijat muotoilivat omia kysymyksiään ja ratkaisivat aitoja ongelmia vuorovaikutuksessa paikallisten asiantuntijoiden kanssa, mikä synnytti syväoppimisen kokemuksia (Archer-Kuhn ym., 2020). Tämä konkreettinen esimerkki tukee periaatteitani autenttisista lähtökohdista ja dialogisesta yhteisöllisestä tiedonrakentelusta: merkitykselliset, yhdessä käsitellyt ongelmat edistävät syvällistä oppimista.
Karagiannopouloun ja Entwistlen (2019) mukaan opetuksen ja oppimisympäristön tulisi olla mahdollisimman monipuolisia ja ottaa huomioon opiskelijoiden erilaiset tavoitteet ja lähtökohdat. Erityisesti dialoginen, “ajatusten kohtaamiseen” perustuva opetus voi edistää syvällistä oppimista ja opiskelijoiden henkilökohtaista kasvua. Tutkimus korostaa myös opettajan roolia oppimisen tukijana: opettajan aitous, empatia, läsnäolo ja kyky luoda tilaa opiskelijoiden omalle ajattelulle ovat keskeisiä tekijöitä syvän ymmärryksen ja oppimisen ilon syntymisessä.
Viime vuosina on tarkasteltu myös digitaalisten ympäristöjen roolia. Wu (2025) laati laajan tutkimuskatsauksen ja totesi, että digitaaliset oppimisratkaisut voivat vahvistaa syväoppimista kohtalaisen positiivisesti. Avain on kuitenkin pedagoginen suunnittelu: parhaat oppimistulokset saavutettiin, kun digitaalisuus yhdistettiin lähiopetukseen ja sitä käytettiin ohjatusti sekä yhteistoiminnallisesti (Wu, 2025). Pelkkä uuden sovelluksen lisääminen ilman pedagogista käsikirjoitusta ei juurikaan tehostanut oppimista. Lisäksi Kiinassa toteutetussa tutkimuksessa (Du & Su, 2024) todettiin, että aktiivinen osallistuminen ja tiivis vuorovaikutus verkko-oppimisympäristössä edistävät opiskelijoiden syväoppimista, kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisutaitoja. Nämä havainnot tukevat väitöstutkimukseni johtopäätöstä siitä, että digitaaliset ympäristöt vaativat tarkoituksenmukaista ohjausta tuottaakseen syväoppimista (Ruhalahti, 2019).
Syväoppiminen vaatii suunnittelua
Lopuksi on tärkeää korostaa, että syväoppiminen ei synny sattumalta, vaan se vaatii tietoista, pedagogisesti perusteltua oppimisprosessin suunnittelua. Korkeakouluopettajina meillä on keskeinen rooli oppimisprosessien muotoilussa niin, että ne tukevat opiskelijoiden ajattelun syvenemistä, merkityksellistä osallistumista ja osaamisen siirtymistä käytäntöön. Vaikka teknologia tarjoaa uusia mahdollisuuksia, sen käyttö ei yksin riitä, sillä ilman pedagogista ohjausta ja rakenteita on vaarana, että tehokkuuden tavoittelu ohittaa oppimisen ytimen. Tämän vuoksi on entistä tärkeämpää pysähtyä pohtimaan, miten suunnittelemme oppimista tekoälyn aikakaudella (kts. Alanko-Turunen & Kupiainen, 2026). Toisaalta aika haastaa miettimään, miten oppimisprosessissa syntyy syvätason osaamista, kun työskennellään tekoälyn avustamana, ja miten sen äärellä voi kehittää omia korkeamman tason ajattelutaitoja. Entä miten oppimista tukevaa yhteisöllisyyttä ja dialogisuutta synnytetään tai miten esimerkiksi mahdollistetaan autenttisuus oppimisessa? Se, miten syväoppimisen suunnitteluperiaatteet tarjoavat tähän konkreettisen viitekehyksen, jää seuraavan artikkelin aiheeksi.
Yhteenvetona voin todeta, että uusimmat syväoppimisen tutkimustulokset (2019–2025) vastaavat kehittämiäni syväoppimisen periaatteita: opiskelijakeskeinen, aktiivinen ja dialoginen oppiminen autenttisissa yhteyksissä parantaa oppimisen laatua, ja oikein kohdennettu ohjaus, pedagoginen tuki sekä teknologian hyödyntäminen on välttämätöntä syväoppimisen saavuttamiseksi. Nämä syväoppimisen periaatteet eivät ole vain teoreettisia ihanteita, vaan näkyvät käytännön korkeakoulupedagogiikassa parempina oppimistuloksina ja opiskelijoiden kehittyneempinä valmiuksina. Tämä antaa vahvan tuen myös opetushenkilöstön osaamisen kehittämiselle: kun syväoppimisen suunnitteluperiaatteita sovelletaan oppimisprosessien suunnittelussa, korkeakouluopetus kehittyy entistä vaikuttavammaksi.
Lähteet
Alanko-Turunen, M. & Kupiainen, O.-J. (2026). Tekoälyn tehokkuuslupaukset uhkaavat oppimisen ydintä. eSignals PRO. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202601194925
Archer-Kuhn, B., Wiedeman, D. & Chalifoux, J. (2020). Student engagement and deep learning in higher education: Reflections on inquiry-based learning on our group study program course in the UK. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 24(2), 107–125.
Douglas, H.E., Rubin, M., Scevak, J., Southgate, E., Macqueen, S. & Richardson, J.T.E. (2020). Older Women, Deeper Learning: Age and Gender Interact to Predict Learning Approach and Academic Achievement at University. Frontiers in Education, 5(158). https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00158
Du, S. & Su, H. (2024). Research on the Social Epistemic Network (SENS) for promoting deeper learning in university students through online knowledge construction. Proceedings of the 4th International Conference on Educational Technology (ICET), Wuhan, China. https://doi.org/10.1109/ICET62460.2024.10869241
El Ouali, S. & Kakar, Q. (2025). Beyond cognitive learning, toward transformation in higher education: lessons from Climate Fresk in sustainability education”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 1–21. https://doi.org/10.1108/IJSHE-05-2025-0443
Hailikari, T., Virtanen, V., Vesalainen, M. & Postareff, L. (2022). Student perspectives on how different elements of constructive alignment support active learning. Active Learning in Higher Education, 23(3), 217–231. https://doi.org/10.1177/1469787421989160
Kapania, M., Savla, J. & Skaggs, G. (2025). Deep approaches to learning, student satisfaction, and employability in STEM. Education Sciences, 15(9), 1126. https://doi.org/10.3390/educsci15091126
Karagiannopoulou, E. & Entwistle, N. (2019). Students’ learning characteristics, perceptions of small-group university teaching, and understanding through a “meeting of minds.” Frontiers in Psychology, 10, 444. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00444
Poort, I., Jansen, E. & Hofman, A. (2023). Promoting University Students’ Engagement in Intercultural Group Work: The Importance of Expectancy, Value, and Cost. Research in Higher Education, 64, 331–348. https://doi.org/10.1007/s11162-022-09705-8
Ruhalahti, S. (2019). Redesigning a pedagogical model for scaffolding dialogical, digital and deep learning in vocational teacher education (Doctoral dissertation, University of Lapland, Acta electronica Universitatis Lapponiensis 257). http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-145-3
Ruhalahti, S. (2022). Syväoppimisen suunnitteluperiaatteilla suunnataan tulevaisuuden osaamiseen. Teoksessa P. Silander (toim.), Tietojohtamisella tulevaisuuden koulutusorganisaatioon – näkökulmia ammatillisen koulutuksen tieto-ohjautuvaan kehittämiseen (ss. 163–179). https://urn.fi/URN:NBN:fi:oerfi-202301_00026119_1
Wu, X. (2025). Exploring the impact of blended collaborative learning on deep learning outcomes: A structural equation modeling approach. Education and Information Technologies, 30, 13411–13437. https://doi.org/10.1007/s10639-024-13202-z
Kirjoittaja
Sanna Ruhalahti (FT) toimii yliopettajana ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja pedagogisena kehittäjänä Tampereen korkeakouluyhteisön Teaching and Learning Centressä. Hän on intohimoinen oppimisprosessien kehittäjä, joka innostuu yhteisöllisestä tiedonrakentamisesta ja pedagogisista ratkaisuista, jotka tukevat tulevaisuuden osaamista. ORCID: 0000-0002-5554-1600
Kuvituskuva: Tampereen yliopisto/ Jonne Renvall