Valokuvan pedagoginen voima on sen erityisessä todellisuussuhteessa. Toisin kuin muut kuvat valokuvalla on lähtökohtaisesti erityinen totuusvaade ja totuusoletus: me oletamme, että valokuva on kuva jostakin joka on ollut. Tätä piirrettä “valokuva on ollut” on pidetty valokuvan olemuksena. (Barthes 1985, 121.)
Valokuvilla on erilaisia tehtäviä, sen mukaan minkälainen käyttötarkoitus niillä on. Leena Saraste jakaa valokuvat kolmeen ryhmään, muistoon, viestiin ja taideteokseen (Saraste 2010, 196). Nämä tehtävät voivat risteytyä yhdessä ja samassa kuvassa. Näemme valokuvan aina jossain kontekstissa, emme puhtaana, sellaisenaan. Havaintona valokuvan näkeminen on aina tulkintaa. Vähintäänkin olemme aina itse omien havaintojemme puite. Valokuvat voi jakaa karkeasti kolmeen ryhmään sen mukaan, mikä on valokuvan ensisijaiseksi ajateltu tehtävä:
- Näppäilyvalokuvan tehtävä on ensisijaisesti ja usein myös henkilökohtaisesti tallentaa muisto tapahtuneesta.
- Dokumenttivalokuvan tehtävä on pääasiassa tallentaa ja todistaa asia totuudenmukaisesti sellaisena kuin se oli tai oli tullut nähdyksi tiettynä aikana.
- Taidevalokuvan tehtävä on pyrkiä näyttämään asian toisin tai kiinnittämään katseemme kohteeseen uudella ja usein arkikokemukseen suhteutettuna oudolla tai poikkeavalla tavalla.
Valokuvan perimmäisestä luonteesta on monenlaisia näkemyksiä. Valokuvaa on verrattu maailmaa heijastavaan peiliin, mutta se on nähty myös ikkunana, jonka kautta näemme maailmaan.
Yksi kiinnostava tapa nähdä valokuva on ajatella se eräänlaisena “jäädytettynä” katseena. Dokumenttikuvassa katse etsii totuutta todellisuudesta, taidekuvassa pyritään näkemään todellisuus toisin. Näppäilykuvissa, pääasiassa, pyritään katseen jäädyttämisellä tallentamaan muisto.
Useimmiten näppäilykuvan katse on lempeä. Näppäilykuvat ovat kuin luonnostaan sukua voimauttaville valokuville. Miina Savolaisen kehittämä pedagoginen innovaatio, voimauttava valokuva, sekä laajemminkin valokuvan terapeuttisesta käytöstä saadut kannustavat esimerkit, ovat lähde, josta kannattaa ammentaa eri suuntiin valokuvan muunkinlaiseen pedagogiseen käyttöön. (Savolainen 2005; Halkola ym. 2009.) Tarkastelen seuraavassa lyhyesti joitain tapoja erityyppisten kuvien pedagogiseksi käyttämiseksi opetuksessa.
Näppäilykuvan katse on useimmiten lempeä: kuvalla pyritään tallentamaan jokin hetki, johon haluamme palata muistoissamme myöhemmin. Valokuva toimii tuolloin siirtymäobjektina. Kuvan dokumentaarisella voimalla tai sen taiteellisella ulottuvuudella ei tällöin ole paljoakaan tekemistä näppäilykuvan “hyvyyden” kanssa: näppäilykuva on hyvä, mikäli se kykenee palauttamaan katsojalle aiemmin koetun takaisin mieleen tai auttaa kuvan katsojaa eläytymään kuvan esityksen kautta siihen, mistä on kysymys. Näppäilykuvan voima perustuu usein myös sen kuvaaman kohteen tuttuuteen katsojalle.
Kriittisyyden ja voimautumisen kaksoisliitto on hyvä lisä myös osallistavaan pedagogiikkaan.
Näppäilykuvien käyttö opetuksessa on pedagogisesti monella tapaa palkitsevaa. Oppijan kannalta se mahdollistaa yksittäisen kokemuksen tuomisen oppimisyhteisön ulkopuolelta yhteiseen tarkasteluun. Opiskeluryhmän kannalta se voi yhdistää ja vahvistaa ryhmän keskinäistä positiivista riippuvuutta tekemällä yhteisiä toimintoja näkyväksi. Tällaisten kuvien käyttö on nykyisillä teknisillä laitteilla erittäin helppoa. Jo olemassa olevaa näppäilykulttuuria (selfiet ja ryhmä”selfiet”) voi ottaa mukaan opetukseen ilman sen monimutkaisempia järjestelyjä joko sellaisenaan tai ohjatusti.
Kuvat voimauttavat osallistujia ryhmän jäseninä. Valokuvat mahdollistavat esimerkiksi oppimisprosessin tarinallistamisen – täältä ja tuolloin aloitimme, tästä tulimme, näiden haasteiden kautta etenimme ja juuri tässä oivalsimme jotain uutta. Lopulta kuva voi päättää kyseisen tarinan onnellisesti. Tarinan rakenteen ei tarvitse olla välttämättä kovin monivivahteinen, mutta tarinan dramaturgiaan kannattaa kiinnittää huomiota. Kiinnekohdat aristoteliseen draamaan (ks. Heinonen ym. 2012) ja narratiiviseen oppimiskäsitykseen avaavat edelleen polkua valokuvan pedagogiseen käyttöön.
Erityisesti dokumenttivalokuvan sitoutuminen totuuteen on keskeinen valokuvan voimaan liittyvä piirre, joka erottaa valokuvan muista kuvista. Perinteisesti dokumenttikuvaa onkin käytetty tekstille ja opetuksessa puhunnalle alisteisena havainnollistamisen tai kuvittamisen välineenä. Tässä artikkelissa en käsittele kuitenkaan valokuvan käyttöä havainnollistamisen välineenä, koska se lienee vanhastaan tuttua opettajille.
Kuvamanipulaation mahdollisuuksista huolimatta, tai juuri sen vuoksi, valokuvaan liittyvällä totuusoletuksella on erityinen pedagoginen voimansa. Samoin kuin totuudella yleensä myös kuvan totuudella on monet kasvot. Valokuva voi olla rajatussa mielessä tosi vastatessaan sitä tosiallista tilaa jota se kuvaa. Valokuva voi olla tosi myös siinä merkityksessä, että tulkintayhteisössä kuvaa pidetään totena. Lisäksi valokuva voi olla tosi myös siinä mielessä, että se tukee aiemmin totena pitämäämme. Valokuvan dokumentaarinen voima edellyttää esittäjältä ja katsojalta kriittistä kuvanlukutaitoa ja pyrkimystä vastustaa kuvan totuusoletuksen tenhovoimaa. Dokumenttikuvien totuusehtojen tutkiminen itsessään on pedagogisesti voimauttavaa.
Dokumenttikuvan totuusvaade merkitsee myös sitä, että dokumenttivalokuvan katse on usein raaka. Esimerkiksi sodan, köyhyyden tai sairauden kuvaaminen ja katsominen mahdollistaa sen näkemisen, mikä ei ilman valokuvaajien työtä usein olisi muille kuin osallisille mahdollista. Vaikka tällaisten kuvien käyttö opetuksessa edellyttää erityistä harkintaa ja hienovaraisuutta, näiden kuvien pedagoginen voima on juuri tässä: niiden avulla voimme siirtyä ajassa ja paikassa (turvallisesti) kohteisiin, jossa ihmiset eivät ole osallisina muutoin kuin sotilaallista, humanitaarisista tai itsestään riippumattomista pakottavista syistä. Valokuvan tätä ominaisuutta kutsutaan joskus tämäisyydeksi (thereness). Tämäisyyden vuoksi valokuvaa on pidetty myös maagisena välineenä, koska se mahdollistaa transsendentaalisen kokemuksen eli kokemuksellisen aika- ja paikkasiirtymän (ks. Badger 2010, 17–18).
Taidevalokuvan totuusoletukset ovat puolestaan hyvin toisenlaiset kuin dokumentaarisella kuvalla. Kun dokumentaarisella kuvalla on yhteytensä pyrkimykseen tieteelliseen totuuteen, taiteen totuuspyrkimys on omanalaisensa uskollisuus kokemuksen ja tunteen totuudelle. Vaikka tiede ja taide totuuspyrkimyksessään ovatkin sisaruksia keskenään, on huomattava, että tiede analyyttisen ajattelun voimakenttänä usein peittää ja tappaa todellisuuden, jonka taide pyrkii avaamaan meille elämyksellisesti.
Taidevalokuvan katsominen edellyttää (usein) sen “näkemistä”, mikä kuvista puuttuu – siis juuri toisin kuin dokumenttikuvassa, joka pyrkii näyttämään kohteen (useimmiten) suoraan ja sellaisenaan. Tässä on taidevalokuvan pedagogisen voiman ydin: juuri se on kiinnostavaa, joka on peitetty tai kätketty katseelta. Taidevalokuva saattaa parhaimmillaan luoda suoran yhteyden läpi analyyttisen ajattelun panssarin oppimisen kannalta olennaisten emotioinaalisin voimavaroihin. Suomalaisen valokuvan erikoislehden, Raw View:n, pääkirjoituksessa valokuvan tarinallisuuden merkityksen ja voiman yhteys tiivistetään hyvin: ”Ei ole väliä, onko kerrottu tarina tosi vai rakennettu, kunhan vatsanpohjassa tuntuu” (2015).
Valokuva antaa hyvän perustan refleksiiviseen toimintaan. Sen avulla voimme sekä lähestyä että etääntyä luonnosta ja sosiaalisesta todellisuudesta. Valokuva antaa mahdollisuuden olla sekä kuvaaja, kuvan kohde että kuvan katsoja. Itsensä näkeminen valokuvan osana, kiinnittää meidät sosiaaliseen todellisuuteen. Valokuva on samanaikaisesti osa todellisuuttamme, mutta myös keinotodellisuutta, lumetta. Valokuva on kulttuurisesti tuotettua epätodellisuutta.
Riippumatta siitä, onko valokuvakuva tuotettu näppäilynä, dokumentointina tai taidekuvana, kuvan pedagogiseen eetokseen voidaan hyvin lukea valokuvan tämäisyyteen liittyvät piirteet. Monesti valokuvaajat ovat nähneet tehtäväkseen maailman katsomisen kahdesta perspektiivistä. Ensinnäkin valokuvan avulla voidaan tuoda esiin asioita jota pitää korjata. Toiseksi sen avulla voidaan nostaa esiin ja näkyville asioita joita tulee arvostaa.
Näiden kahden periaatteen ottaminen valokuvan käytön lähtökohdaksi on hyvä alku valokuvan pedagogiselle käytölle oppimisessa ja opetuksessa.
Kriittisyyden ja voimautumisen kaksoisliitto on hyvä lisä myös osallistavaan pedagogiikkaan.
Lähteet
Badger, G. 2010. The Pleasures of Good Photograps. New York: Aperture.
Barthes, R. 1985. Valoisa huone. Suom. Lintunen, M. Sironen, E. & Lehto, L. Helsinki: Kansankulttuuri: Suomen valokuvataiteen museon säätiö. Alkuperäinen teos 1980.
Halkola, U., Mannermaa, L., Koffert, T., Koulu, L. (toim.) 2009. Valokuvan terapeuttinen voima. Helsinki: Duodecim.
Heinonen, T., Kivimäki A., Korhonen K., Korhonen T., Reitala, H. & Aristoteles. 2012. Aristoteleen runousoppi. Opas aloittelijoille ja edistyneille. Helsinki: Teos.
Pääkirjoitus: Raw View, 02/2015. [Pääkirjoitus] Luettu osoitteesta http://www.rawview.org/
Saraste, L. 2010. Valokuva. Muisto – viesti – taide. Helsinki: Musta Taide.
Savolainen, M. 2005. Maailman ihanin tyttö – Voimauttava valokuva. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu, taidekasvatuksen osasto. Taiteen maisterin lopputyö.
Pekka Kalli on koulutukseltaan filosofian tohtori (filosofia) ja yhteiskuntatieteiden maisteri (sosiaalipolitiikka). Hän toimii yliopettajana ammatillisessa opettajankoulutuksessa ja on perehtynyt muun muassa valokuvan voimauttavaan käyttöön opetuksessa.