Teknologiaosaamisen johtamisen ylempää AMK-tutkintoa on voinut TAMKissa suorittaa vuodesta 2009 alkaen. Tänä aikana 92 opiskelijaa on valmistunut ylempään tutkintoon. Samaan aikaan opinnot on aloittanut 180 opiskelijaa. Opiskelijoiden keski-ikä opintojen alussa on 38,4 vuotta. Lähes kaikki opiskelijat opiskelevat töiden ohella.
TAMKissa on havaittu, että tämän tutkinnon opiskelijoiden valmistumisen suuri este on ollut opinnäytetyön puuttuminen. Opinnäytetyö tehdään aina jollekin tilaajalle, jotta lakisääteinen velvoite osoittaa kykyä työelämän käytännön kehittämiseen toteutuu. Opinnäytteen puuttuminen usein liittyy tilaajan toimintaan, esimerkiksi aihe vaihtuu tai aiheen sisällä sen kohdentuminen muuttuu. Joka kerralla opiskelija joutuu aloittamaan opinnäytetyönsä osittain alusta. Tämän ei pitäisi olla ongelma, jos opiskelija on motivoitunut suorittamaan tutkintonsa. Jos motivaatio puuttuu, vastoinkäymiset lannistavat ja tutkinto jää suorittamatta.
Tutkimuksen tarkoitus on selvittää, miten motivaatio mahdollisesti liittyy tutkinnon suorittamiseen ja opinnäytteen tekemiseen. Tarkoitus on samalla luoda uusia vaihtoehtoja siihen, miten TAMK voisi auttaa opiskelijoita ja lisätä valmistumismääriä.
Aikaisempi tutkimus
Illeris (2017) määrittelee opiskelumotivaation olevan jokin sellainen innostava tekijä, joka luo mentaalin energian, jonka voimalla oppimisprosessi tapahtuu. Motivaatiota sinänsä voidaan tarkastella monella eri tavalla, kuten esimerkiksi ulkoisen ja sisäisen motivaation tai tavoite- ja tilannemotivaation kautta. Tässä tutkimuksessa ei rajoituta tiettyyn motivaatiotyyppiin, vaan noudattaen maadoitetun tutkimuksen periaatetta: aineisto kertoo, mistä motivaatiotyypistä on kysymys.
Aikaisemmin on tutkittu opiskelijan alisuoriutumista, jonka vuoksi hän ei valmistu. Nämä tutkimukset ovat löytäneet syyn sosio-ekonomisista tekijöistä. Martin, Galentino ja Townsend (2014) kuitenkin esittävät, että ne opiskelijat, joilla on selkeät tavoitteet, vahva motivaatio, jotka ovat sisäisesti motivoituvia ja jotka pystyvät kohtaamaan ulkoisia haasteita ja esteitä valmistuvat korkeakoulusta, vaikka he kohtaavatkin ulkoisia sosio-ekonomisia haasteita. Suomessa sosio-ekonomiset haasteet ovat opiskelun kannalta huomattavasti pienempiä kuin ulkomailla, joten tutkimusten asetelma ei ole sellaisenaan vertailukelpoinen.
Nokelainen ja Ruohotie (2002) ovat tutkineet oppimiskokemuksia ja opiskelumotivaatiota Hämeen ammattikorkeakoulussa. He löysivät pääasiassa yhden motivaattorin – uskon siihen, että opittava asia on tulevaisuudessa hyödyllistä. He löysivät myös opintoja edesauttavan tekijän eli luottamuksen omiin kykyihin oppia. Se on kuitenkin tutkimustuloksissa ns. väliin tuleva muuttuja.
Kohderyhmän kannalta aikaisempaa tutkimusta löytyy koskien opiskelumotivaatiota, etäoppimista ja verkko-oppimista. Ulkomailla vastaavat opinnot kuin suomalainen YAMK ovat usein erilaisia etäoppimisjärjestelyjä. Teknologiaosaamisen johtamisen YAMK ei kuitenkaan ole etäoppimista vaan perinteistä oppimista, jossa on suuri itsetyöskentelyn osuus.
Tutkimusasetelma ja tutkimuksen kulku
Tutkimuksen kohteena ovat opiskelijoiden odotukset, motivaatio ja oppimiskokemus. Sen sijaan että motivaatio oletettaisiin vakioksi, pyritään selvittämään edellä olevia tekijöitä ja motivaation muuttumista opiskelun aikana. Oletus on siis, että motivaattorit saattavat muuttua opintojen aikana.
Aineisto koostuu opiskelijoiden kirjoittamista teksteistä. Koska tutkimusmenetelmä on aineistoon maadoitettu, ei tutkimukselle ole määritelty tutkimuskysymyksiä. Aineistoon maadoitettu tutkimus on soveltuva, kun tutkimuksen tavoitteena on vain lisätä ymmärrystä aiheesta (Strauss & Corbin 1994). Tässä tutkimuksessa halutaan lisätä ymmärrystä tutkittavasta aiheesta.
Opiskelijat kirjoittivat esseemuotoisen tekstin opintojen alkuvaiheessa. Tehtävässä keskityttiin motivaatioon ja oppimiskokemuksiin. Toisen kerran opiskelijoita pyydettiin kirjoittamaan samanlainen essee opintojen loppuvaiheessa. Esseet purettiin erilaisiin havaintoihin, esimerkiksi ”hyvä opettaja motivoi oppimaan”. Nämä havainnot koottiin kategorioihin miellekarttaan. Kategoriat perustuvat aineistoon, niitä siis ei päätetty etukäteen. Kun havainnot oli koodattu kategorioihin, yksittäiset havainnot poistettiin ja vain ne kategoriat, joissa on useita samanlaisia ja tosiaan tukevia havaintoja jätettiin jäljelle. Kategoriat selitettiin ja perusteltiin aineistosta tulevien havaintojen perusteella. Tämä on samalla tutkimuskysymys ja tutkimuksen tulos.
Esseen aihe oli laajasti kuvattu opiskelijoille ja opiskelijoita rohkaistiin kirjoittamaan omista ajatuksista nimettömänä. Koska opiskelijaryhmä on pieni, vain 29 opiskelijaa, haastatteluja ei käytetty. Näin pienessä aineistossa tutkijan ohjaavan vaikutuksen vaara on suuri. Sellaiset tulokset voivat kertoa enemmän tutkijasta kuin tutkittavasta aiheesta.
Vertaamalla kahta koottua aineistoa voidaan nähdä, muuttuuko opiskelijoiden motivaatiotilanne. Lopputulosta voidaan toivottavasti käyttää koulutuksen kehittämiseen ja valmistumismäärien parantamiseen.
Motivaattorit opintojen alkuvaiheissa
Opintojen alkuvaiheen tulokset esitetään kuvassa 1. Yleisin motivaattori oli urakehitys, jonka 8 opiskelijaa nimesi, koko ryhmän koon ollessa 29 opiskelijaa. Neljä opiskelijaa selitti, että urakehitys edellyttää uusia taitoja. Seuraavat kaksi motivaattoria olivat muodollisen pätevyyden saavuttaminen ja uusien taitojen hankkiminen nykyisiin työtehtäviin. Kahdeksan eri opiskelijaa raportoi nämä motivaattorit. Kaksi opiskelijaa myös selitti, että työpaikan ongelmat tarvitsevat uusia ratkaisuja.
Kolmas motivaattorikategoria oli halu oppia uusia asioita. Sen raportoi kolme opiskelijaa. Kaksi opiskelijaa ei listannut lainkaan motivaattoreita, mutta koki olevansa hyvin motivoituneita opiskelemaan. Kaksi opiskelijaa kuitenkin myös raportoi, että on vaikea alkaa opiskella uusia asioita. Kahdeksan opiskelijaa raportoi erilaisia yksittäisiä motivaattoreita, kuten koulutuksen hyvä maine ja tarve oppia ajan käytön hallintaa. Nämä poistettiin lopputuloksesta, koska ne olivat yksittäisiä havaintoja. Yhteensä 21 opiskelijaa jäi miellekarttaan jäljelle, koska he raportoivat samoja motivaattoreita.
Kuva 1 Opintojen alkuvaiheen motivaattorit
Motivaattorit opintojen loppuvaiheessa
Opintojen loppuvaiheen havainnot on esitetty kuvassa 2. Keskeinen tulos on, että kaikki ensimmäisessä aineistossa esiintyneet motivaattorit ovat vaihtuneet: tavoitemotivaattorit ovat korvautuneet tilannemotivaattoreilla. Samaan aikaan on havaintoihin tullut mukaan myös epämotivaattoreita. Jotkut opiskelijat raportoivat samaan aikaan motivaattoreita ja epämotivaattoreita.
Usein luullaan, että valmistumiseen tähtäävä motivaatio on yleisin, kun opiskelut etenevät. Tämän tutkimuksen lähtökohtana oli kuitenkin käytännön opetustyöstä saatu arkikokemus siitä, että motivaattorit saattavat muuttua opintojen aikana. Tämän mukaisesti luotiin myös motivaattoreita koskevat olettamukset eli hypoteesit. Oletus siitä, että motivaattorit saattavat muuttua opintojen aikana, osoittautui tutkimuksen perusteella todeksi. Myös olettamus siitä, että kaikkien opiskelijoiden motivaatio oli muuttunut, osoittautui olevan totta.
Kaksi opiskelijaa raportoi motivaationsa lisääntyneen ja selitti sen siten, että he näkevät työn ja elämän uudessa valossa. He ovat kokeneet transformaalista oppimista. Seitsemän opiskelijaa raportoi motivaationsa vähentyneen. Tämä kategoria on tutkimuksen kannalta hyvin mielenkiintoinen, koska sen voi selvästi odottaa vaikuttavan tutkinnon suorittamiseen. Kaikki epämotivaatio perustui aikatauluongelmiin. Opiskelijat kuvasivat kuinka koulutyöt kasaantuvat ja perheongelmat lisääntyvät ajan myötä. Kolme opiskelijaa kuvasi myös työnantajan tuen puutteen. Se, että opiskelijoiden pitää olla joka toinen perjantai iltapäivä pois töistä, aiheutti jatkuvia aikatauluongelmia työnantajan suhteen eli perjantaisin eivät nämä opiskelijat tulleet opiskelemaan.
Kaksikymmentä opiskelijaa raportoi motivaatiotasonsa pysyneen samana, mutta varsinaiset motivaattorit olivat vaihtuneet. Päämotivaattori oli nyt erittäin hyvä koulutuskokemus. Tämä kategoria jakaantui edelleen hyviin kursseihin ja hyviin vierasluennoitsijoihin. Koko ryhmästä yksikään opiskelija ei raportoinut epäonnistumisia, negatiivisia kokemuksia tai ennakko-odotusten täyttämättä jäämistä. Kahdeksan opiskelijaa raportoi opiskelijaryhmän olevan yksi motivaation päälähde.
Kuva 2 Opintojen loppuvaiheen motivaattorit ja opiskelukokemukset
Yhteenveto
Tutkimuksessa saavutettuja tuloksia voidaan tarkastella käyttäen Illerisin (2017) kolmea oppimisen dimensiota, jotka on esitetty kuvassa 3.
Kuva 3 Oppimisen kolme dimensiota (Illeris 2017)
Sisältödimensio (content) tarkoittaa käytännössä, että koulutuksen pitää optimitilanteessa tarjota haastavaa ja mielenkiintoista oppimissisältöä. Oppijalla pitää olla myös motivaatio tai syy (incentive) oppimiseen. Oppimista haittaa, jos motivaatio ja sisältö eivät sovi yhteen tai jos jompikumpi puuttuu tai on heikkolaatuinen. Tiedon hankinta (acquisition) tapahtuu sisällön ja motivaation vuorovaikutuksessa. Ympäristön (environment) vaikutus voi olla oppimista haittaava tai tukeva riippuen siitä, miten ympäristö vaikuttaa oppimiseen väliin tulevana muuttujana.
Koska opiskelijat raportoivat pelkästään hyviä asioita koulutusta koskien, voidaan päätellä, että TAMK on onnistunut tarjoamaan hyvän sisällön ja toteutuksen opiskelijoille. Voidaan myös päätellä, että motivaatio on hyvällä tasolla pääosalla opiskelijoita. Vaikka itse motivaattori vaihtuu opintojen edetessä, motivaatio oppia on edelleen olemassa.
Tutkimus osoittaa opiskelijoiden motivaation muuttuvan opintojen aikana.
Näyttäisi myös siltä, että oppimisympäristö on jossain määrin hyvä, koska kahdeksan opiskelijaa raportoi opiskelijaryhmässä olevan hyvän ilmapiirin ja kertoi, että opiskelijat jakavat kokemuksiaan toisille. Samaan aikaan opiskelijat kuitenkin myös raportoivat motivaationsa alentuneen aikatauluongelmien ja työnantajan tuen puutteen vuoksi.
On mielenkiintoista, että kaksi opiskelijaa raportoi transformaalisesta oppimiskokemuksesta. Vaikka tämä ei olekaan tämän tutkimuksen aihe, on se jatkotutkimuksen arvoinen asia. Voi olla, että koulutusta voidaan kehittää siten, että useammat opiskelijat saavuttavat transformaalisen oppimiskokemuksen.
Johtopäätökset
Kun tarkastellaan opintojen alun ja päätösvaiheen motivaattoreita, tilannemotivaattorit ovat korvanneet alkuvaiheen tavoitemotivaattorit. Motivaatio sinänsä on pysynyt hyvällä tasolla. Päätösvaiheen motivaattorit ovat varsinainen mielenkiinnon kohde, koska ne vaikuttavat opiskelijan valmistumiseen. Noin puolet opiskelijoista raportoi sisäisen motivaation ja toinen puoli ulkoisen motivaation.
Koska motivaatio on hyvällä tasolla, ei opintojen viivästymistä tai keskeytymistä voida selittää motivaation puutteella. Viitteen ongelman syystä antaa seitsemän opiskelijan raportoima aikatauluongelmista johtuva motivaation aleneminen. Aikataulun ongelmat ovat myös raportoiduissa tilanteissa opiskelijan hallinnan ulkopuolella. Esimeriksi jos työnantaja asettaa vaatimukset työpaikalla ja työmatkoilla läsnäololle, tämä voi estää opiskelijan läsnäolon opetuksessa ja oppimistehtävien suorittamisen. Näiden ongelmien ratkaiseminen TAMKin tai opiskelijan toimesta on vaikeaa.
On totta, että teollisuus ei välttämättä tarvitse todistuksia, mutta se tarvitsee jatkuvasti uutta osaamista. Onneksi suurin osa teollisuudesta tukee opintoja, joilla uutta osaamista luodaan. Toiveemme on, että kaikki työnantajat toimisivat samalla tavalla.
Lähteet
Illeris, K. 2017. How we Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond, 2nd edition, New York, Routledge.
Martin, K., Galentino, R. & Townsend, L. 2014. Community College Student Success: The Role of Motivation and Self-Empowerment. Community College Review 3/42, 221-241.
Mäkilouko, M. I. 2016. Developing Masters’ Degree Thesis Supervision: Industrial Management Degree Programme, 44th SEFI Conference, 12-15 September, Tampere, Finland.
Nokelainen, P. & Ruohotie, P. 2002. Modeling students’ motivational profile for learning in vocational higher education. In H. Niemi & P. Ruohotie (ed.), Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University. Saarijärvi: Research Centre for Vocational Education, University of Tampere, pp. 1-206
Strauss, A. & Corbin, J. 1994. Grounded Theory Methodology, In N. K. Denzin & Y.S. Lincoln, (1994), Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 273-285.
Kirjoittaja
Marko Mäkilouko, koulutuspäällikkö, TkT, TAMK
Kommentit