Laki terveydenhuollon ammattihenkilöstöstä (559/1994, 1659/2015) velvoittaa hoivahenkilöstön täydennyskoulutukseen vähintään kolme päivää vuodessa. Myös STM:n (2017) ”Laatusuositus hyvän ikääntymisen turvaamiseksi ja palvelujen parantamiseksi 2017-2019” kannustaa siihen, jotta turvallinen ja laadukas palvelu voitaisiin turvata. Vanhustyön organisaatioiden tiukka budjetti rajoittaa mahdollisuuksia osallistua ja irrottautua koulutuksiin, mikä luo paineita digitaalisten täydennyskoulutusten kehittämiseen.
Mielekkäiden verkko-opetusratkaisujen luominen on haastavaa. Olennaista on saada oppija kiinnostumaan opiskelusta, koska oppiminen perustuu oppijan omaan aktiiviseen toimintaan (Greeno ym. 1996). Oppijan kokiessa opiskelun merkityksellisenä, hän on valmis näkemään vaivaa sen eteen. Jos oppijan opiskelutaidot ovat puutteelliset, voi opiskelu tuntua vaikealta, mikä voi heikentää opiskeluun kiinnittymistä (Wintage & Dreiss 2009).
Onneksi on tunnistettu useita keinoja, joilla opiskeluun kiinnittymistä voidaan pyrkiä vahvistamaan, kuten opintojen henkilökohtaisuuden tunne, jota tukee opiskelusisällön linkittäminen opiskelijan aiempiin kokemuksiin, nykyisiin ajatuksiin tai tulevaisuuden suunnitelmiin. Kun oppijaa kannustetaan työstämään opittavia sisältöjä opiskelun ulkopuolella, voidaan tukea merkitysten rakentumista. Erilaisia opiskelun seurantajärjestelmiä käyttämällä oppijalle voidaan osoittaa, että hänen opiskelun etenemisestään ollaan kiinnostuneita. (Thomas 2012.)
Näiden lähtökohtien pohjalta lähdimme laatimaan palvelutalojen hoitohenkilöstölle digitaalista täydennyskoulutusta ESR-hankkeessa (Himanen 2019). Artikkelissa kuvataan hankkeen tuotosta ja hoitohenkilökunnan kokemuksia sen parissa opiskelusta.
Hoitohenkilökunnan digitaalinen täydennyskoulutus
Sisältökokonaisuuksia luotiin 12 (kuva 2) ja ne käsittelevät keskeisiä ikääntyvien hoitotyössä tarvittavia tietoja ja taitoja. Jokaisen oppikokonaisuuden rakenne on sama. Ne alkavat omien työtapojen pohtimisella ja oman osaamisen alkutestillä. Sisältö koostuu teksteistä, kuvista, videoista, erilaista tehtävistä ja omien työtapojen reflektointiin haastavista kysymyksistä. Lopussa on omaa oppimista kartoittava osio ja osaamisen lopputesti. Oppikokonaisuudet rakentuvat 24 erillisestä 10 minuutin osiosta, mikä mahdollistaa vaiheittaisen etenemisen. Yhden oppikokonaisuuden opiskelu kestää noin viisi tuntia. Pelillisyyttä ilmentävät pisteidenkeruu ja mitalien ansainta. Oppimisympäristö antaa myös paljon kannustavaa ja sanallista palautetta.
Kokeiluun osallistuneet
Hankkeessa oli mukana kuusi palvelutaloa, joissa henkilökuntaa ohjeistettiin eri tavoin opiskeluun. Toisissa palvelutaloissa se oli vapaaehtoista, jossakin kannustettiin suorittamaan kaikki oppikokonaisuudet, jossakin taas edellytettiin yhden ja joissakin neljän oppikokonaisuuden suorittamista. Eri palvelutaloissa sai työaikaa opiskeluun käyttää eri tavoin. Digitaalinen henkilöstökoulutus palveli sitä tarvetta, mihin se kehitettiin.
Kymmenen kuukauden pilottijaksolla sovellukseen tallentuneiden käyttäjätietojen mukaan 158 henkilöä opiskeli vähintään yhden oppikokonaisuuden. Heille lähetettiin sähköpostitse linkki opiskelukokemuksia kartoittaneeseen e-lomake -kyselyyn. Vastaaminen oli vapaaehtoisesta ja toteutui anonyymisti. Kahden muistutuksen jälkeen yhteensä 48 hoitohenkilöstön edustajaa vastasi. Vastausprosentiksi tuli 33 %. Saatu kvantitatiivinen aineisto kuvattiin absoluuttisina frekvensseinä ja prosenttiosuuksina. Kvalitatiivinen aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.
Digitaalinen henkilöstökoulutus palveli sitä tarvetta, mihin se kehitettiin.
Yhdestä palvelutalosta vastaajia oli 19 ja muista neljästä seitsemään. Puolet vastaajista oli iältään vähintään 46-vuotiaita ja alle 25-vuotiaita oli kymmenesosa. Työkokemusta hoitotyöstä oli kahdella viidesosalla yli 15 vuotta ja noin kolmanneksella alle viisi vuotta.
Opiskelua ohjasi joko aito kiinnostus tai velvollisuus
Opintoihin kiinnittymistä arvioitiin suoritettujen oppikokonaisuuksien lukumäärällä ja sen perusteluilla (kuva 1). Vastaajista useimmat (n=17) olivat suorittaneet neljä oppikokonaisuutta ja vain muutama tätä vähemmän. Kuusi henkilöä oli suorittanut kaikki 12 oppikokonaisuutta, mikä osoittaa vahvaa opintoihin kiinnittymistä.
Kuva 1 Vastaajien (n=48) suorittamien oppikokonaisuuksien lukumäärä.
Avoimella kysymyksellä kysyttiin, miksi suoritit tämän määrän oppikokonaisuuksia. Vastaukset (n=22) jakautuivat kahteen kategoriaan, opiskelusta ja sisällöistä kiinnostuneet (n=9) ja velvollisuudesta opiskelleet (n=13). Kiinnostuneiden pyrkimyksenä oli suorittaa kaikki oppikokonaisuudet, vaikka eivät siinä välttämättä onnistuneet:
”Kaikki oppikokonaisuudet olivat mielenkiintoisia, ei voinut jättää kesken.”
”Olisin halunnut kaikki, jos olisi enemmän aikaa.”
Velvollisuudesta opiskelleet suorittivat työnantajan velvoittaman määrän oppikokonaisuuksia:
”Tein sen mikä oli pakko ja kaikki kahteen kertaan kun olivat vaikeita.”
”Töissä ei ehtinyt tehdä näitä ja töissä vain yksi toimiva tietokone.”
Tulosten pohjalta voidaan todeta, että työnantajan ohjaus määritti opiskelua melko vahvasti. Sijaisilta ei edellytetty opiskelua, mikä selittänee sitä, että 96 ryhmään kuulunutta henkilöä ei suorittanut yhtäkään oppikokonaisuutta. Kyselyyn vastanneista 25 henkilöä suoritti yli neljä oppikokonaisuutta, joten heidän opiskeluaan ohjasi jokin muu orientaatio kuin pakko tai velvollisuus. He osoittivat aktiivisuutta, mikä viittaa siihen, että he kokivat opiskelun merkityksellisenä ja heidän voidaan nähdä kiinnittyneen opiskeluun.
Kiinnostus kohdistui useisiin substanssisisältöihin
Vastaajilta kysyttäessä mitä oppikokonaisuuksia he ovat suorittaneet, havaittiin suoritusten jakautuneen melko tasaisesti 12 oppikokonaisuuden kesken (kuva 2).
Kuva 2 Vastaajien (n=48) suoritukset oppikokonaisuuksittain.
Eniten suorituksia oli lääkehoidon ja kirjaamisen oppikokonaisuuksissa, joiden suorittamista edellytettiin kolmessa palvelutalossa, muissa pakollisia oppikokonaisuuksia ei määritelty. Suoritusten jakautuminen eri aiheisiin kuvastaa vastaajien kiinnostuksen ja lisäkoulutustarpeen heterogeenisyyttä.
Vanhustenhoidon työntekijöitä sekä heidän osaamisensa puutteita ja lisäkoulutustarpeita on tutkittu aiemminkin paljon. Koska hoiva- ja asumispalveluja tuottava työ on hyvin kokonaisvaltaista, on osaamisvajeita tunnistettu eri sisältöaiheista, kuten lääkehoito ja pitkäaikaissairaudet (esim. Tiikkainen & Juntunen 2018), kirjaaminen (Bing-Jonsson ym. 2016), kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin tukeminen ja kuntouttava työ (Kiljunen ym. 2019; Arolaakso & Tervaskanto-Mäentausta 2017) sekä mielenterveys- ja päihdehoitotyö ja saattohoito (Alastalo ym. 2018).
Oppimisympäristön rakenne ja sisältö koettiin mielekkääksi
Vastaajien näkemystä oppimisympäristön testeistä kartoitettiin Likert-väittämillä, joihin vastattiin asteikolla 1–7. Oppikokonaisuuksien alun asennetesti kartoitti miten oppija suhtautuu työssä ilmeneviin asioihin ja miten hän itse tilanteissa tyypillisesti toimii. Osaamisen alkutesti kartoitti osaamisen lähtötilannetta. Oppikokonaisuuksien lopussa suoritettiin vastaavat testit uudelleen. Lopun tietotestistä vastaaja näki oikeat vastaukset, ja prosentuaalisen eron, miten osaaminen oli kehittynyt alkutestin tuloksiin nähden. Tämä osoitti oppimisympäristön vaikuttavuutta. Vastaajat kokivat kaikki testit mielekkäiksi, ja enemmistö kuvasi niitä arvoilla 5, 6 tai 7 (kuva 3).
Kuva 3 Vastaajien (n=48) näkemys oppikokonaisuuksien testeistä.
Oppimisympäristöä ja siellä opiskelua kartoittaneiden avointen kysymysten vastaukset (n=22) luokiteltiin oppimisympäristöä, sisältöä ja etäopiskelua kuvaaviin luokkiin. Niitä havainnollistetaan vastaajien autenttisilla lausumilla kuvassa 4.
Kuva 4 Hoivahenkilöstön kuvaukset oppimisympäristöstä ja verkko-opiskelusta.
Interaktiivinen, reflektioon kannustava, pelillisyyttä sisältävä ja osista muodostuva oppikokonaisuuksien rakenne koettiin hyväksi. Tuotetut 12 oppikokonaisuutta arvioitiin sisällöltään relevanteiksi ja sopivan haastaviksi. Erään vastaajan lausuma kiteyttää ajatuksen, että digitaalinen henkilöstökoulutus palveli sitä tarvetta, mihin se kehitettiin: ”Kiitos että sain osallistua, tykkäsin tietotesteistä, opin paljon uusia asioita joita käytän tällä hetkellä hoitotyössä”
Digitaalinen itseopiskelu haasteena
Vastaajien puutteellinen itseohjautuvuus sekä palvelutalojen johdolta saatu vähäinen kannustus ja tuki heikensivät hoivahenkilöstön opintoihin kiinnittymistä. Opiskelua hankaloitti se, että joissakin palvelutaloissa henkilökunnan käytössä oli vain yksi tietokone ja sen käyttöaika oli rajallinen. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että opiskeluun sitoutumista heikentää se, jos vertaisilla havaitaan heikkoa sitoutumista (Moule, Ward & Lockyer 2010). Tämä todennäköisesti tapahtui myös tässä kohderyhmässä, sillä suoritettujen oppikokonaisuuksien määrässä oli havaittavissa eroja palvelutaloittain. Kolmessa palvelutalossa painottui se, että niissä suoritettiin korkeintaan se määrä oppikokonaisuuksia, minkä työnantaja edellytti. Itseohjautuvuuden haasteellisuutta osoittaa se, että verkko-opiskeluun olisi haluttu enemmän ohjausta ja kontrollia. Työntekijät olisivat ilmeisesti tarvinneet esimiesten taholta selkeämpiä määräyksiä, aikarajoja ja valvontaa siihen, missä tahdissa oppikokonaisuuksia pitäisi suorittaa.
Kun työyhteisöt luovat pelisäännöt sille, miten digitaaliseen täydennyskoulutukseen osallistutaan, antaa kehittämämme oppimateriaalipaketti oivan keinon osaamisen ylläpitämiseen. Tämä Claava – Koulutuksella laatua vanhustyöhön -kokonaisuus on saatavilla TAMK EDUn kautta.
Lähteet
Alastalo, H., Kehusmaa, S., Hammar, T., & Marjeta, N. (2018). Kotihoidossa lisäkoulutustarvetta päihde- ja mielenterveysosaamisessa – osaamista muistisairaan itsemääräämisoikeuden tukemisessa myös vahvistettava. Tutkimuksesta tiiviisti 38, marraskuu 2018. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
Arolaakso, S., & Tervaskanto-Mäentausta, T. (2017). Toimintakyvyn arvioinnista vanhustyön arjessa – kuvaus Eheä Elämän Ehtoo -hankkeesta. Gerontologia 4, 291–300.
Bing-Jonsson, P. C., Hofoss, D., Kirkevold, M., Bjørk, I. T., & Foss, C. (2016). Sufficient competence in community elderly care? Results from a competence measurement of nursing staff. BMC Nursing, 15:5.
Greeno, J.G., Collins, A.M. & Resnick, L.B. (1996). Cognition and Learning. In D. Berlinger & R. Calfee (ed.) Handbook of educational psychology (ss. 15–46). Mahwah, NJ: Macmillan Library Reference.
Himanen, S. 2019. Digitaalisen itseopiskeluympäristön kehittäminen vanhustyön hoivahenkilöstön täydennyskoulutusvälineeksi (toim.). Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. https://www.tamk.fi/-/digitaalisen-itseopiskeluympariston-kehittaminen-vanhustyon-hoivahenkiloston-taydennyskoulutusvalineeksi
Kiljunen, O., Välimäki, T., Kankkunen, P., & Partanen, P. (2017). Competence for older people nursing in care and nursing homes: An integrative review. International Journal of Older People Nursing, Volume 12, Issue 3.
Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 559/1994, 1659/2015.
Moule, P., Ward, Rod., Lockyer, L. (2010). Nursing and healthcare students’ experiences and use of e-learning in higher education. Journal of Advanced Nursing 66(12), 2785-2795.
STM. (2017). Laatusuositus hyvän ikääntymisen turvaamiseksi ja palvelujen parantamiseksi 2017-2019. Sosiaali- ja terveysministeriö, julkaisuja 2017:6. Helsinki. Luettu 11.5.2020 http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3960-8
Thomas, L. 2012. Supporting learning and teaching. Improving academic engagement. In m. Morgan (ed.) Improving the student experience. A practical guide for universities and colleges. London: Routledge, 179-195.
Wintage, U. & Dreiss, C.A. 2009. Developing students’ academic literacy: An online approach. Journal of Academic Language and Learning 3(11), 14-15.
Kirjoittajat
Sari Himanen, FT, yliopettaja, terveysala, TAMK, sari.himanen@tuni.fi
Riitta Nikkola, TtT, lehtori, terveysala, TAMK, riitta.nikkola@tuni.fi
Kuvituskuva: Unsplash/Donny Jiang
Kommentit