Tämän tekstin innoittaja on Kammosen, Larjavaaran ja Möttuksen (2016) artikkeli oppimisen arvioinnista. Artikkeli oli määritellyin rajauksin varsin tyhjentävä. Näkökulmastani tekijät puhuivat opiskelijaläheisestä arvioinnista, mutta eivät tunnistaneet/tunnustaneet käsitettä tekstissään. Artikkelissa kuvattiin opiskelijaläheistä arviointia ja käytettiin esimerkkinä opinnäytetyötä ja sen arviointia.
Arvioinnin sietäminen
Opinnäytetyö (AMK opinnäyte, pro gradu ja väitöskirja) on opiskelijan opintojen kokoava, suurin ja vaativin työ, jonka jokaisella tasolla pitäisi osoittaa oppimista. Arvioijan näkökulmasta oppimisen arviointi on usein ongelmallista ja jopa tuskallista. Arviointi on kuitenkin tärkeä osa koulutusta. Kyse ei ole pelkästään siitä, miten opettaja säästää kallista aikaansa tai miten saada opiskelijat tyytymään arvosanoihinsa, vaan ennen kaikkea siitä, miten opiskelijat sitoutuvat oppimiseen ja mitä he osaavat kurssin jälkeen. Tiedetään, että opiskelijoiden arviointi on tärkein yksittäinen tekijä, joka vaikuttaa oppimistulokseen. Myös opiskelijat kokevat usein mielekkääksi arvosanan saamisen osana palautetta. Arvioinnin pitäisi kertoa myös ulkopuolisille opitun tasosta. Ongelma on kuitenkin, että usein opiskelijan kiinnostuksen lisääntyminen ja (tieteeseen perustuvan) oman ammattialan, esim. hoidollisen, ajattelun ylempi oppiminen jäävät väistämättä arvioinnin marginaaliin. Opiskelun lyhyt aikajänne, eritoten opinnäytetyön kohdalla, tulee usein tässä vastaan.
Käytännöllinen merkitys on ennen kaikkea opettajan oman toiminnan ymmärtämisessä.
Kirjallisuuteen pohjautuen Kammonen ym. (2016) puhuvat opettajalähtöisestä ja opiskelijalähtöisestä arvioinnista. Jaon taustalla ovat kysymykset siitä, kuinka keskeisenä opettaja tai opiskelija ja kurssikaverit ovat palautteen ja arvioinnin annossa. Opettajalähtöisessä arvioinnissa korostetaan opettajan reflektiota, kun opiskelijalähtöisessä opiskelijan halua itse oppia. (Kammonen ym. 2016.) Arvioinnin jakaminen dikotomisesti on ymmärrettävää toimijakeskeisestä näkökulmasta, mutta yhtenäisestä päämäärästä, tavoitteiden suuntaisen oppimisen näkökulmasta varsin pulmallista. Seuraavaksi tarkastellaan paljolti Kammosen ym. (2016) antamien vihjeiden pohjalta kolmatta näkemystä arviointiin. Kutsun sitä opiskelijaläheiseksi arvioinniksi. Se ei ole näitä kahta lähestymistapaa poissulkeva, vaan enemmänkin yhdistävä, mutta omanlaisena kolmas vaihtoehto lähestyä arviointia. Kuitenkin sitä ennen nostetaan analyyttisen matriisiperustaisen arvioinnin haasteita esiin lähinnä siksi, että sitä kautta opiskelijaläheisen arvioinnin määrittely tulee perustelluksi.
Matriisiperustaisen arvioinnin haasteet
Analyyttistä matriisiperustaista arviointia pidetään monessa suhteessa opiskelijalle oikeudenmukaisempana kuin ns. holistista arviointia. Matriisipohjaisessa arvioinnissa arviointi on pilkottu selkeisiin osiin kuten esim. TAMKin opinnäytetyön arviointimatriisissa. Jokainen osa on puolestaan pilkottu selkeisiin osaa kuvaaviin lauseisiin, ja toisaalta arviointiasteikko pilkottu omiin osiinsa. Kirjoitetussa matriisissa kohtaavat arviointiasteikko ja toisaalta vaaditut oppimisen osiot.
Matriisi on monella tavalla toimiva ja sitä suositaan mm. opinnäytetyön arvioinnin apuvälineenä. Siihen sisältyy kuitenkin monia haasteita ja kriittisiä pisteitä. Yksi haaste sisältyy siihen, kuinka konkreettisella tasolla matriisiin sisältyvät lauseet on kirjoitettu. Useimmiten ne ovat opettajien kirjoittamia ja ehkä joidenkin opiskelijoiden hyväksymiä (edustuksellinen demokratia). Riviopiskelijan arjessa ne saattavat olla hänelle niin käsittämättömiä ja abstrakteja lauseita, ettei hän pääse niihin mitenkään käsiksi, saatikka ymmärtäisi niitä. Toinen matriiseihin sisältyvä haaste liittyy kokonaisuuden hahmottamiseen, jos vain pieniä osia tarkastellaan. Kysymys on klassinen: onko kokonaisuus vain osiensa summa vai jotain osat ylittävää? Juuri tästä näkökulmasta matriisipohjaista arviointia on paljon kritisoitu. Kolmas haasteellinen seikka liittyy arvioitavan kokonaisuuden pilkkomiseen. Pystytäänkö esim. opinnäytetyönprosessin kokonaisuutta pilkkomaan mielekkäästi, saatikka oikeudenmukaisesti? Onko kokonaisuuden pilkkominen ja pilkotuille osille nimien antaminen lopulta vain teknistä eikä juurikaan rationaalista, kuten konstruktivistinen kritiikki esittää. Neljänneksi ja ehkä suurimmaksi haasteeksi voidaan osoittaa se, että opiskelijan luovuus saattaa ylittää matriisin tekijöiden ajatukset täysin. Opiskelijan luoma tulos saattaa olla kaikkien kriteerien, tai ainakin osan, ulkopuolella ja saavuttamattomissa. Miten silloin toimitaan oikeudenmukaisesti ja kantilaisen etiikan ohjaamana? (Kammonen ym. 2016.)
Opiskelijaläheisen arvioinnin metodologia
Kammosen ym. (2016) loppupäätelmän mukaan sitä, mitä opiskelija on oppinut ei pysty ymmärtämään ilman inhimillistä kontaktia. Tämä loppupäätelmä on välttämätön lähtökohta ymmärtää opiskelijaläheisen arvioinnin metodologiaa (Tuomi 1996). Sen keskeisiä ilmiöitä ovat dialogisuus, toiseuden hyväksyminen ja vain empirismiin tukeutuvan arvioinnin tukahduttavuus. Nämä kietoutuvat läheisesti yhteen arvioinnin metodologiassa.
Empirismiin perustuvan arvioinnin ontologian kritiikkiä ei tarvitse lähestyä konstruktivismin epämääräisestä ontologiakritiikistä, vaan jo kriittisen realismin näkemys antaa siihen mahdollisuuden. Olkaamme siis realisteja ja myöntäkäämme aluksi, että todellisuus on olemassa havainnoitsijasta riippumatta. Tämä ajatus ei kerro vielä mitään todellisuuden luonteesta, mutta Bahskarin (1975; 1979) esittämä jako ei-havaittavaan todelliseen, aktuaaliseen eli tapahtumien maailmaan ja empiiriseen eli kokemusten alueeseen kertoo kerrostuneesta todellisuudesta. Tämä realismin näkemys todellisuudesta erottaa sen positivismista ja empirismistä (Kuusela 2006). Se avaa mahdollisuuden kritisoida vain empirismiin pohjautuvaa arviointia ontologisesti kapea-alaisena ja todellisuutta tukahduttavana.
Viimeisen 10–15 vuoden aikana dialogista on tullut muotitermi ja sillä saatetaan viitata lähteestä riippuen vähän mihin vain. Opiskelijaläheisen arvioinnin metodologiassa dialogi viittaa dialogifilosofien luomaan dialogi-käsitteeseen. Buber (1993) puhuu Minä-Sinä -suhteesta, jossa on kyse yhdenvertaisesta toista arvostavasta, ”alastomasta” inhimillisestä suhteesta. Hän puhuu Minä-Sinä -suhteesta isoilla kirjaimilla painottaen, että tässä suhteessa toista ei pyritä alistamaan. Alistaminen on siinä mielessä avainkäsite, että Levinas’n (1996) mukaan toinen ihminen on minulle aina mysteeri; minä en kykene koskaan ymmärtämään toista ihmistä. Jos väitän, että ymmärrän toista ja odotan, että hän tekee kuten yhdessä sovittiin, olen jo alistamassa häntä, kieltämässä hänen toiseutensa suhteessa minuun. Buber (1993) nimittää tätä Minä-Se-suhteeksi. Toinen voi tehdä kuten sovittiin, mutta ei siksi, että minä odotan niin, vaan koska hän tekee valinnan toimia niin.
Minä-Sinä -suhteen dialogissa voi syntyä jotain, mitä voisi kuvata väliinpunotuksi tai väliinkudottuksi. Se saattaa olla vain häivähdys ”nähdä” tai ”kokea” toisen ihmisen: Sinän toiseus. Realismin kerrostunut todellisuus -näkemyksen mukaan tämä ei-havaittava todellinen on osa todellisuutta, siten tarpeellinen osa opiskelijaläheisen arvioinnin metodologiaa. Epistemologisesti dialogi tuottaa tietoa ja totuutta sillä hetkellä siitä hetkestä.
Lopuksi
Yksinkertaistaen voidaan todeta, että opiskelijaläheinen arviointi perustuu opettajan ja opiskelijan välisiin keskusteluihin eikä siten tuota muodollisesti mitään kolmatta suhteessa opiskelija- tai opettajakeskeisen arvioinnin maastoon. Menetelmällisesti se siltä saattaa näyttääkin, mutta menetelmän metodologian kannalta puhutaan omanlaisesta kahta muuta arvioinnin näkökulmaa yhdistävästä lähestymistavasta. Toisaalta lopulta kyse ei ole vain arvioinnista vaan laajemmasta kokonaisuudesta, toisen kohtaamisesta (Tuomi 1996).
Opiskelijaläheinen (dialoginen) arviointi ei ole mitenkään helppo toimintamuoto. Jo Buber (1993) pohdiskeli dialogin mahdollisuutta auktoriteettisuhteeseen perustuvassa ammatillisessa suhteessa. Haaste on siinä, miten purkaa muodollisen aseman tuoma valta. Tämä ajatus saattaa herättää jonkun kysymään, miten esitetty malli poikkeaa Habermasin (1987) kommunikatiivisesta toiminnasta ja vallasta vapaasta keskustelusta. Ei ehkä muodollisesti niinkään, mutta erityisesti epistemologisesti. Habermasin (1987) ajatus perustuu siihen, että keskustelun tavoite on synnyttää konsensus. Dialogissa kiihkeä ristiriitakin saattaa synnyttää ”väliinpunottua” ja avata ”näkemään” toinen.
Opiskelijaläheisen arvioinnin metodologian käytännöllinen merkitys on ennen kaikkea opettajan oman toiminnan ymmärtämisessä. Ei oleteta, että jokainen omaksuisi opiskelijaläheisen arvioinnin työhönsä, kuten monikaan ei käytä puhdasoppista opiskelija- tai opettajalähtöistä arviointia vaan jotain näiden väliltä. Kyse on reflektion välineistä suhteessa siihen, millaiseen todellisuuteen ja maailmaan opettaja arvioi toimintaansa opiskelijalle koulutuksen vaativimmassa prosessissa opiskelijan osoittaessa oppineisuuttaan. Opinnäytetyöprosessi ohjauksineen ja arviointeineen on myös opettajalle vaativa. Arjessa on hyvä muistaa, kuten Kammonen ym. (2016) toteavat, arvioinnin ei myöskään pidä kohtuuttomasti työllistää opettajaa.
Lähteet
Bhaskar, R. 1975. A realist theory of science. London; New York: Verso.
Bhaskar, R. 1979. The possibility of naturalism. Brigton: The Harvester Press.
Buber, M. 1993. Minä ja Sinä. 2. painos. Suom. Pietilä, J. Helsinki: WSOY. Alkuperäinen teos 1923.
Habermas, J. 1987 (1981). Theory of communicative action, Volume two: Lifeworld and system: A critique of functionalist reason. (Kääntäjä T.A. McCarthy). Boston, Mass.: Beacon Press.
Kammonen, J.L., Larjavaara, M. & Möttus, M. 2016. Miten toteuttaa oppimisen arviointia? – Kolme kurssia, kolme ratkaisua. Teaching in LifeSciences: Current practices and development 2, 14-32.
Kuusela, P. 2006. Realismi, kriittinen realismi ja sosiaalitieteet. Teoksessa P. Kuusela & V. Niiranen (toim.) Realismin haaste sosiaalitieteissä. Oy UNIpress Ab, 9-21.
Levinas, E. 1996 (1963). Etiikka ja äärettömyys: Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Toisen jälki. (Keskustelun suomennos ja esipuhe: A. Pönni. Artikkelin suomennos: O. Pasanen.) Tampere: Gaudeamus.
Tuomi, J. 1996. Dialoginen tutkimuskäytäntö hoitotieteellisessä tutkimuksessa. Hoitotiede 8, 29-34.
Kirjoittaja
Jouni Tuomi, FT, yliopettaja, terveyden edistäminen, TESO-yksikkö, TAMK
Kommentit