Useissa ammattikorkeakouluissa opiskelijoille tarjotaan kevyesti toteutettua lukivaikeuksien seulontamenetelmää eli lukiseulaa, jonka jälkeen siinä ns. ”kiinni jääneet” ohjataan tarkempaan yksilötestiin. TAMKissa lukiseulaa ei ole aikaisemmin tehty, vaan opiskelija on voinut hakeutua suoraan yksilötestiin. Niitä tehdään TAMKissa vuodessa keskimäärin 50. Opiskelijoita on ohjattu yksilötestiin muun muassa sosiaali- ja terveysalan ruotsin opintojaksoilta. Suurin osa näistä testiin ohjatuista on saanut lukidiagnoosin. Opiskelijat ovat testin jälkeen kirjoittaneet opettajalleen mm. seuraavasti:
”Olin ajatellut, että olin vain ollut laiska opiskelemaan kieliä. Diagnoosin saaminen keskivaikeasta lukivaikeudesta ei ollut ahdistavaa, eikä myöskään helpotus vaan suuren suuri yllätys. Diagnoosin saaminen on selittänyt minulle joitakin asioita ja toimintatapoja. Olen myös hämmästynyt siitä, miten paljon lieveilmiöitä lukivaikeudella voi olla. Mielestäni tämän diagnosointi ajoissa on tärkeää, jotta ihminen voi löytää itselleen sopivat tavat oppia eikä tarvitse tuntea olevansa huono tai outo.”
”Kieliopinnot ovat olleet aina itselleni erittäin haastavia. Varsinkin kielioppi on tuottanut suuria vaikeuksia. Olenkin aina päässyt kieliopinnoista läpi juuri ja juuri usein uusintojen kautta. Kun ruotsin opettaja kehotti minua lukitesteihin, aluksi asia huvitti minua. Samalla kuitenkin mietin hiljaa mielessäni, että voisiko tässä olla kyse siitä? En kuitenkaan uskonut siihen, koska olen aina ollut hyvä kirjoittamaan ja olen kuitenkin oppinut normaalisti lukemaan – vaikka sisältö ei ole jäänytkään mieleeni. Kun sain diagnoosin vaikeasta lukivaikeudesta, olin todella helpottunut ja samalla yllättynyt. Lukivaikeuden diagnosointi oli ehdottomasti itselleni helpotus. Se auttoi ymmärtämään omaa elämänkulkuani laajemmin. Opin myös antamaan itselleni anteeksi monia asioita ja olemaan huomattavasti armollisempi kuin ennen. Olisin toivonut kuulevani lukivaikeudesta jo vuosia siten, jolloin minua olisi voitu tukea opiskelussa enemmän.”
Edellisten tapaiset opiskelijoiden tarinat rohkaisivat meitä pilotoimaan lukiseulaa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoilla.
Mikä on lukivaikeus?
Lukivaikeuden (käytetään myös termejä lukihäiriö tai dyslexia) määrittelyssä on yleensä käytetty sekä ICD-10 -tautiluokituksen (Terveysportti.fi) että IDA:n (International Dyslexia Association 2002) määritelmiä. IDA:n määritelmän mukaan lukivaikeus on erityinen oppimisvaikeus, joka on alkuperältään neurobiologinen. Sille ovat tunnusomaista vaikeudet tarkassa ja/tai sujuvassa sanantunnistuksessa sekä heikko oikeinkirjoitus- ja dekoodaustaito.
Korkeakouluissa tarvitaan yhä enemmän menetelmiä lukivaikeuden tunnistamiseen ja kohtaamiseen.
Lukivaikeuden ilmenemismuodot vaihtelevat. Oppilaitoksessa opiskelijan lukivaikeutta arvioitaessa kiinnitetään huomiota lukemisen tarkkuuteen, lukemisen sujuvuuteen sekä oikeinkirjoitukseen. Koska opiskeluun liittyvän lukemisen tavoitteena on myös tekstin ymmärtäminen, lukemisen taitojen pedagogiseen arviointiin sisältyy myös arvio luetun ymmärtämisen taidoista. (Nevala ym. 2006, 9.)
Lukivaikeuksien seulontamenetelmä
Niilo Mäki Instituutti (NMI) on kehittänyt lukivaikeuksien seulontamenetelmän nuorille ja aikuisille. Seulonta auttaa tunnistamaan opiskelijat, jotka poikkeavat lukitaidoiltaan merkittävästi ikätovereistaan. Seulonnan perusteella opiskelijalle ei vielä voida tehdä diagnoosia lukivaikeudesta, mutta se antaa viitteitä lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista, joita voidaan tutkia tarkemmin yksilötesteillä. (Holopainen ym. 2011, 8–9.)
Seulontamenetelmä koostuu kahdesta kirjoittamisen, kahdesta sanatason lukemisen sekä yhdestä luetun ymmärtämisen testistä. Lisäksi käytössä on lukemisen ja kirjoittamisen itsearviointilomake. (Holopainen ym. 2011, 9.)
Lukiseulapilotin osallistujat
Lähetimme sähköpostitse tiedon lukiseulapilotista sosiaali- ja terveysalan alkuvaiheen opiskelijoille. Viestissä haimme pilottiin opiskelijoita, jotka tunnistavat, että heillä on ollut haasteita opiskella yhtä tai useampaa kieltä, pitkien tekstien lukeminen on ollut hankalaa, kirjoitusvirheitä on tullut helposti ja/tai kirjalliset kokeet ja tentit ovat menneet huonosti, vaikka opiskelija on tuntenut osaavansa asiat. Lisäksi kysyttiin, onko opiskelijoiden vanhemmilla tai lapsilla ollut vastaavia ongelmia tai onko heillä todettu lukivaikeus. Pilottiin ei otettu opiskelijoita, joilla lukivaikeus oli diagnosoitu tai jotka jo olivat käyneet TAMKin lukitestissä.
Pilottiin osallistui 2017 aloittaneita sairaanhoitaja- ja sosionomiopiskelijoita sekä 2016 aloittaneita bioanalytiikan opiskelijoita. Lisäksi pilottiin kutsuttiin kaksi aivan opintojensa loppuvaiheessa olevaa terveysalan opiskelijaa, joita ruotsin kielen opettaja oli jo opettanut ja joilla hän epäili lukivaikeutta.
Lukiseulapilotin tuloksia
Pilottiin osallistui 18 opiskelijaa. Kullekin osallistujalle tehtiin testituloksista NMI:n yksilöllinen koontilomake, jossa arvioitiin opiskelijan luetun ymmärtämistä (yksi tehtävä), teknistä lukemista (kaksi tehtävä ja näiden keskiarvo) sekä sanelukirjoitusta (kaksi tehtävää ja näiden keskiarvo). Opiskelijan eri testeistä saatuja pistemääriä verrattiin erityisopetuksen tai muun tuen tarpeen selvittelyyn: onko se välttämätöntä, tarpeellista, suositeltavaa vai onko testitulos OK.
Testituloksissa (kuva 1) kenenkään osallistujan luetun ymmärtämisen osuus ei antanut aihetta tuen tarpeen lisäselvittelyyn. Sen sijaan teknisen lukemisen osalta kahden opiskelijan tuloksista tämä tarve nousi esiin. Sanelukirjoitus osoitti neljän opiskelijan tapauksessa, että tuen tarvetta tulisi selvittää. Sanelukirjoituksen huono tulos voi kertoa oikeinkirjoituksen heikkoudesta. Sanelukirjoituksen testi K2:n tulos voi vaikuttaa tarkkaa kirjoittamista vaativiin tehtäviin, joissa sanojen tuttuus ja merkitys eivät tue oikeinkirjoitusta (Holopainen ym. 2011, 90). Tämä voi näkyä esim. vieraiden kielten opiskelussa.
Kuva 1 Lukiseulapilottiin osallistuneiden opiskelijoiden (18) testitulokset
Pisteytyksen lisäksi testituloksia tulkittiin myös laadullisesti eli kuinka paljon ja minkälaisia virheitä opiskelija teki. Lisäksi tarkasteltiin opiskelijoiden tekemää lukemisen ja kirjoittamisen itsearviointia.
Kaiken kaikkiaan kuusi opiskelijaa ”jäi kiinni” lukiseulassa eli heillä yhden tai useamman testin osa-alueen tulos antoi perusteen joko välttämättömän, tarpeellisen tai suositeltavan tuen tarpeen selvittelyyn. Kaikki osallistujat saivat palautteen testituloksestaan. Mikäli lukiseulassa tuli viitteitä tuen tarpeen lisäselvittelystä, opiskelijat ohjattiin hakeutumaan tarkempaan yksilötestiin – tilanteen mukaan joko vahvasti suositellen tai jos opiskelija tuntee lisäselvittelyyn olevan tarvetta.
Lukiseulaan osallistui kutsuttuina myös kaksi opiskelijaa, joiden osalta ruotsin opintojaksolla oli herännyt epäilys mahdollisesta lukivaikeudesta. Heillä lukiseulan tulos oli hyvä. Heille tarjottiin myös yksilötestiä, josta myöskään ei noussut esille lukivaikeutta.
Johtopäätökset
Ammattikorkeakouluopiskelija tarvitsee hyvää luku- ja kirjoitustaitoa. Korkeakouluissa on yhä enemmän opiskelijoita, joilla on lukivaikeus, minkä vuoksi tarvitaan yhä enemmän menetelmiä lukivaikeuden tunnistamiseen ja kohtaamiseen. Lukivaikeuksien seulontamenetelmän avulla voidaan tunnistaa opiskelijoita, joilla on viitteitä lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksista. Seulonnan perusteella opiskelija voidaan ohjata tarkempaan yksilötutkimukseen.
Lukiseula voidaan toteuttaa helposti ryhmätestinä. Testin arviointi on nopeaa. On kuitenkin tärkeää, että määrällisen tarkastelun (paljonko oikein ja väärin) lisäksi kiinnitetään huomiota myös laadulliseen arviointiin (minkälaisia virheitä opiskelija tekee ja mikä tähän saattaisi olla syynä). Kaiken kaikkiaan lukiseula on nopea, helposti järjestettävä sekä kustannustehokas tapa lähteä liikkeelle, jos opiskelijalle tai opettajalle/ohjaajalle herää epäily, saattaisiko opiskeluvaikeuksien taustalla on lukivaikeus. Lukiseula olisi suositeltavaa toteuttaa halukkaille jo opintojen alkuvaiheessa, mikä mahdollistaisi myös erityisjärjestelyjen tarjoamisen opintojen alusta alkaen. Erityisjärjestelyjä ovat esimerkiksi lisäopetus ja -ohjaus, äänikirjat ja tenttien lisäaika. Nämä toimet keventäisivät opiskelijan opiskelutaakkaa.
Nyt toteutetussa lukiseulassa ”jäi kiinni” kuusi opiskelijaa 18:sta. Tämä vastaa aikaisempia selvityksiä, joiden mukaan korkeakouluopiskelijoista noin kolmasosalla lukivaikeus on diagnosoitu vasta korkeakouluopintojen aikana (Taskinen 2008, 15). Korkeakouluissa tarvitaan yhä enemmän menetelmiä lukivaikeuden tunnistamiseen ja kohtaamiseen.
Pilottiin osallistui myös kaksi opiskelijaa, joilla ruotsin kielen opettaja epäili lukivaikeutta. Heillä ei lukiseula eikä testaajan ylimääräisenä tekemä yksilötestikään tuonut sitä kuitenkaan esille. Keskusteluissa opiskelijoiden kanssa ilmeni, että suurin syy heidän heikkoon opiskelumenestykseensä juuri ruotsin kielessä ovat heikot pohjataidot kyseisessä kielessä. Heikon pohjan päälle on vaikea rakentaa uutta – tässä tapauksessa hallita kielioppia ja oppia uutta, erityisesti oman alan sanastoa. Testitulos osoittaa, että kielten opettaja näkee usein opiskelijoidensa osaamattomuuden, mutta ei pysty arvioimaan varmasti, mistä opiskelun ongelmat johtuvat. Tämän vuoksi on tärkeää, että lukivaikeuden arvioinnin tekee nimenomaan erityisopettaja.
Jos seulontatesti ei osoita opiskelijalla olevan lukemisen ja kirjoittamisen pulmia, mutta opiskelu ei kuitenkaan suju, tulee arvioida muita opiskelun kannalta tärkeitä taitoja, kuten opiskelustrategioita ja oman toiminnan ohjaamisen taitoja. Heikko tulos seulonnassa voi kertoa myös muista ongelmista, mm. tarkkaavuuteen ja motivaatioon liittyvistä vaikeuksista. (Holopainen ym. 2011, 9.) Lukiseulan ja yksilötestin tekijällä tulee olla valmiudet keskustella opiskelijoiden kanssa myös näistä asioista. Erittäin tärkeää on huomioida, että testejä ja niiden yhteydessä käytyjä keskusteluja ei tehdä ainoastaan lukivaikeuden etsimisen ja diagnoosin tekemisen vuoksi, vaan niiden kautta voidaan myös kartoittaa opiskelijoiden vahvuuksia ja tukea opiskelutaitoja.
Opiskelijoilta lukiseulan jälkeen saatu palaute oli positiivista: ”Järjestelyt olivat hyvät, ohjeet selkeät ja tilaisuus sopivan pituinen.” Pilotin myötä tiedämme nyt, kuinka lukiseula kannattaa teknisesti toteuttaa. Mielestämme lukiseulaa tulisi tarjota kaikille halukkaille TAMKin opiskelijoille esim. periodeittain eli neljä kertaa lukuvuoden aikana. Tätä tukee myös pilottiin osallistuneelta saatu palaute: ”En tiedä onko tämä tarpeellinen kaikille, mutta kenties vapaaehtoinen kaikille uusille opiskelijoille?”
Lähteet
Holopainen, L., Kairaluoma, L., Nevala, J., Ahonen, T. & Aro, M. 2011. Lukivaikeuksien seulontamenetelmä nuorille ja aikuisille. Niilo Mäki Instituutti.
IDA 2002. International Dyslexia Association. Luettu 30.4.2018. https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/
Nevala, J., Kairaluoma, L., Ahonen, T., Aro, M. & Holopainen, L. 2006. Lukemis- ja kirjoittamistaitojen yksilötestistö nuorille ja aikuisille. Niilo Mäki Instituutti.
Taskinen, E. 2008. Korkeakouluopiskelijoiden lukivaikeudet ja hyvät käytännöt opiskelun tukemiseksi. Turun yliopiston opiskelijapalvelut.
Terveysportti.fi. ICD10. F81.0 Lukemiskyvyn häiriö ja F81.1 Kirjoittamiskyvyn häiriö. Luettu 30.4.2018. http://www.terveysportti.fi/terveysportti/icd10.koti
Kirjoittajat
Maiju Ketko, johtava opinto-ohjaaja, erityisopettaja, TAMK
Sari Myllymäki, ruotsin kielen lehtori, TESO-yksikön kielten vastuuopettaja, TAMK
Kuvituskuva: Saara Lehtonen/TAMK
Kommentit