Johdanto
”Ollako vai eikö, siinä pulma”. (Shakespeare 1603/1981, 60)
Shakespearen kuuluisassa näytelmässä Hamletin isän haamu kertoo Hamletille, ettei hän kuollut luonnollista kuolemaa, vaan että hänen oma veljensä Claudius oli murhannut hänet. Hamlet lupaa pyhästi, että ”… riennän kostamaan ajatusta nopeammin” (Shakespeare 1603/1981, 31). Lupauksestaan huolimatta Hamlet ei kuitenkaan toteuta kostoaan. Sen sijaan hän alkaa pohtia suhdettaan itseensä, muihin ihmisiin, tapahtumiin ja myös omaan tulevaisuuteensa. Miksi Hamlet ei toimi, vaikka oli niin luvannut?
Opiskelijoille Hamletin esittämä kysymys olemisesta on tuttu, sillä he pohtivat omaa ammatti- ja koulutusalavalintaansa myös opintojen aikana. Uuden oppiminen ei ole aina helppoa ja eteen saattaa tulla toistuvasti hankaliksi koettuja asioita. Opintojen aikana opiskelijasta tulee jotakin sellaista, mitä hän ei aiemmin ole ollut. Markus ja Nurius (1986) käyttävät ilmausta mahdolliset minät kuvaamaan ihmisen käsitystä siitä, minkälaiseksi hän haluaa ja olettaa voivansa tulla ja minkälaisia vaihtoehtoja hän välttää. Mahdolliset minät kannustavat kohti toimintaa. Matka ammatillisten yhteisöjen jäseneksi ei aina ole helppo ja opiskelija saattaakin joutua pohtimaan, haluako hän todella olla esimerkiksi insinööri, hoitaja tai taiteilija ja mitä se häneltä edellyttää.
Ammatillinen tahto
Osana opiskelijan identiteettiä on hänen elämänhistoriaansa ja tulevaisuuskäsityksiinsä perustuva käsitys itsestä ammatillisena toimijana. Identiteetin perusteella ihminen vastaa esimerkiksi kysymykseen, kuka hän on niissä yhteisöissä tai organisaatioissa, joissa hän toimii tai joihin hän kuuluu tai haluaa kuulua (Wenger 1998). Dall’Alban (2005) mukaan pelkkä tietojen lisääntyminen ja työtehtävien opettelu ei vielä takaa taitavaa toimintaa, sillä ne eivät käynnistä sellaista muuttumisen prosessia, jota tarvitaan ammatillisessa kehittymisessä. Tällaista syvällisempää prosessia voi nimittää identiteettityöksi
Ammatillinen tahto liittyy identiteettityöhön siten, että se kiinnittää opiskelijan edellä mainittuun ”joksikin tulemisen prosessiin” (Kukkonen 2014, 32-35). Ammatilliseen tahtoon kuuluu esimerkiksi myönteinen suhtautuminen oppimiseen ja sen ylläpitämiseen, halu muutokselle, valmius kohdata uutta ja epävarmaa sekä halu osallistua ja sitoutua toimintaan. Halu kulkea tavoitteita kohti johtaa siihen, että kohdattaessa ongelmia ja esteitä ne eivät lannista, vaan ihminen kestää ne ja jatkaa toimintaa. (Barnett 2007.) Kuinka usein ja minkälaisissa yhteyksissä tällaisista asioista keskustellaan opiskelijoiden kanssa?
[pullquote]Juuri ammatillista tahtoa ja psykologista pääomaa voi pitää ”kohteina”, joihin voidaan koulutuksen aikana vaikuttaa erilaisilla opetuksellisilla ja ohjauksellisilla järjestelyillä.[/pullquote]
Ammatillinen tahdon kehittyminen voidaan yhdistää Barnettin ja Coaten (2010) esittämään ajatukseen, jonka mukaan korkeakoulutuksen päämääränä on vaikuttaa opiskelijan tietämisen (knowing), tekemisen (acting) ja olemisen (being) tapaan. Näistä olemisen ulottuvuus sisältää oman toiminnan kriittisen tarkastelun ja ohjauksen lisäksi ammatillisen yhteisön jäsenyyteen liittyviä pohdintoja sekä myös ammattialan ja työyhteisön kriittistä tarkastelua. (Kukkonen 2014). Myös ammatilliseen tahtoon kuuluu tällainen itsearviointi. Rauhalan (1989, 39) mukaan ihmisen tajuntaan ei voi laittaa mitään eikä sieltä voi ottaa mitään pois esinemäisessä mielessä, vaan kaiken on tapahduttava ymmärtämisen kautta. Tarvitaan siis eräänlaista itsesäätelyä, jolloin ihminen arvioi omaa osaamistaan ja suhdettaan (tulevan) ammatin tai työn vaatimuksiin ja toiminnan kenttään (Barnett 2007).
Psykologinen pääoma
Psykologisen pääoman käsitteellä on mahdollista konkretisoida ammatillisen tahdon käsitettä. Inhimillinen pääoma koostuu kolmesta osasta: psykologinen pääoma, joka tarkoittaa yksilön henkistä kuntoa, sosiaalinen pääoma, joka tarkoittaa yhteisön kuntoa sekä rakennepääoma, joka tarkoittaa organisaation toimivuutta ja oppimiskykyä (Manka 2013, 31-32). Käsittelen tässä yhteydessä näistä vain ensimmäistä, psykologista pääomaa.
Psykologinen pääoma tarkoittaa yksilön positiivisia ominaisuuksia, joilla on merkitystä toiminnassa ja suoriutumisessa (Avey ym. 2011). Psykologisen pääoman on todettu olevan yhteydessä työtyytyväisyyteen, organisaatioon sitoutumiseen ja työssä suoriutumiseen (Luthans ym. 2007; Luthans ym. 2008; Avey ym. 2008; Luthans ym. 2005; Avey ym. 2011). Siis hyvin tärkeisiin opiskelussakin tarvittaviin asioihin.
Psykologista pääomaa voi konkretisoida neljällä ulottuvuudella: toiveikkuus (hope), sinnikkyys (resiliency), optimismi (optimism) ja itseluottamus (confidence) (Luthans, Avolio, Avey & Norman 2008).
Toiveikkuus koostuu kahdesta osasta. Halusta kulkea tavoitteita kohti, josta voi käyttää nimitystä ”tahtovoima” ja halusta löytää vaihtoehtoisia polkuja niiden saavuttamiseen, jota voi nimittää ”keinovoimaksi”. Miten ja missä yhteyksissä tuemme opiskelijoita tunnistamaan ja ymmärtämään edessä olevia tavoitteita ja heidän tahtoaan saavuttaa ne?
Sinnikkyys tarkoittaa sitä, että kohdattaessa ongelmia ja esteitä ne eivät lannista ihmistä, vaan hän kestää ne ja jatkaa toimintaa. Suomalainen termi sisu saattaisi kuvata hyvin tätä ulottuvuutta. Siihen liittyy siis eräänlaista voimaa vastustaa asioiden kesken jättämistä. Sinnikkyyteen liittyy myös vastuullisuus. Tietoisuus siitä, mitä tavoitteen saavuttaminen merkitsee muille samaan tavoitteeseen pyrkiville laajentaa sinnikkyyden myös ryhmä- ja yhteisötasoiseksi käsitteeksi. Miten tuemme opiskelijoita jatkamaan työskentelyään ja annamme heille energiaa erilaisissa ”jumitilanteissa”?
Optimismi liittyy siihen, että ihminen näkee ikävissäkin asioissa myönteisiä puolia ja luottaa omaan onnistumiseen, väliaikaisista vastuksista huolimatta. Tällainen ajattelu myös tukee itsetuntoa. Miten ja missä yhteyksissä autamme opiskelijoita uskomaan myönteiseen lopputulokseen ja tuemme heitä tavoitteen saavuttamista edistävien ajatusten ja mielikuvien viriämisessä ja säilymisessä?
Itseluottamus on luottamusta omiin kykyihin onnistua haasteellistenkin tehtävien suorittamisesta. Tämä tuo hallinnan tunnetta epävarmuuden keskellä. Itseluottamus on psykologisen pääoman keskeisin elementti. Miten tuemme opiskelijoiden myönteisiä tulevaisuusodotuksia ja selitysmalleja sekä autamme (ehkä väliaikaisesti kadonneen) hallinnan tunteen säilymistä?
Psykologisen pääoman ulottuvuudet eivät ole synnynnäisiä yksilön ominaisuuksia, vaan niitä voi oppia ja harjaannuttaa. Keskeistä on, että psykologisen pääoman lisääntymisellä on yksilötasoa laajempia positiivisia vaikutuksia koko organisaation tasolla esiintyviin asenteisiin, käyttäytymiseen ja suorituskykyyn. Oppilaitosorganisaatiossa on tärkeää muistaa, että opiskelijan psykologinen pääoma vaikuttaa siihenkin, miten työyhteisön ja erilaisten opiskelijapalveluiden tukea pystytään hyödyntämään. Pelkästään se, että tukea on tarjolla, ei siis yksin riitä siihen, että kaikki opiskelijat sitä myös käyttäisivät.
Lopuksi
Miksi Hamlet ei toiminut? Miksi hän ei toteuttanut isänsä haamulle antamaansa lupausta vaikka hänellä varmasti oli osaamista ja välineet, joita lupauksen täytäntöön paneminen olisi edellyttänyt? Tämän artikkelin teemojen valossa ja vakavaa kirjallisuusanalyysia kevyemmällä otteella voi ajatella, että yllättäen hänen itsensä ulkopuolelta tullut tavoite – isän kuoleman kostaminen – oli ristiriidassa pohdintoihin taipuvaisen prinssin tahdon ja psykologisen pääoman kanssa. Ehkä osaaminen ei siirtynyt toiminnaksi siksi, että Hamlet ei tahtonut kostaa isänsä kuolemaa tappamalla: ”Kostoa vaatii sydän niin kuin järki. Ja silti, mikä häpeä, vain mietin, mietin” (Shakespeare 1603/1981, 95). Tappamalla isänsä murhaajan myös hänestä tulisi murhaaja. Ehkä hänellä ei ollut tahtovoimaa itsen ulkopuolelta tulleen tavoitteen mukaiseen toimintaan (ks. toiveikkuus). Ehkä vastuullisuuden kysymykset estivät häntä (ks. sinnikkyys). Ehkä hän ei nähnyt kostamisessa tarpeeksi myönteisiä puolia (ks. optimismi). Ehkä hänellä ei ollut hallinnan tunnetta epävarmuuden keskellä (ks. itseluottamus). Ehkä kostaja ei ollut hänelle sellainen mahdollinen minä, jonka hän tahtoi toteutuvan: ”Hitto, aivot ohjaan toiseen työhön” (Shakespeare 1603/1981, 56).
Hamletin valinta on tietysti eettinen ja sen yhteys opiskelijan kohtaamiin valintatilanteisiin on korkeintaan viitteellinen. Kuitenkin juuri ammatillista tahtoa ja psykologista pääomaa voi pitää ”kohteina”, joihin voidaan koulutuksen aikana vaikuttaa erilaisilla opetuksellisilla ja ohjauksellisilla järjestelyillä. Mahdolliset minät (Markus & Nurius 1986) rakentuvat jokapäiväisissä tilanteissa, arjen toiminnassa ja kohtaamisissa. Tällöin joko vahvistetaan tai heikennetään opiskelijan käsitystä itsestään tulevaisuudessa. Myönteiset kokemukset vaikeuksien kohtaamisesta ja niistä selviämisestä tukevat itseluottamusta, lisäävät motivaatiota ja voimaannuttavat kohtaamaan luottavaisemmin myös uusia ja yllättäviä tilanteita, joihin ei ole olemassa valmiita ratkaisuja. Mahlakaarto (2010, 29) määrittelee voimaantumisen lisääntyneeksi tietoisuudeksi itsestä ja omista suhteista sosiaaliseen ympäristöön ja myös omien vaikutusmahdollisuuksien vahvistumiseksi. Näitä voinee pitää tärkeinä tavoitteina millä tahansa koulutusalalla.
TAMKin kaikkien opetussuunnitelmien teoreettinen perusta rakentuu käsitteille tietäminen, tekeminen ja oleminen ja ammatillinen tahto on tietämisen, tekemisen ja olemisen integroitumista (Barnett 2007). Onkin tärkeää pohtia
a) minkälaista olemisen tapaa (opiskelijan käsitystä itsestään, tietämisestään, osaamisestaan ja omista mahdollisuuksistaan niin opiskelijana kuin tulevana alan työntekijänä) erilaisilla käytänteillä tuotetaan ja ylläpidetään.
b) millä tavalla erilaisilla pedagogisilla ja muilla toiminnallisilla ratkaisuilla voidaan tukea opiskelijan ammatillisen tahdon ja psykologisen pääoman kehittymistä?
Runoilija on kuvannut tahtomisen ja osaamisen suhdetta osuvasti:
Ihminen osaa, minkä tahtoo
Meillä ei vain ole enää tahtoa
Me vain haluamme
Osaamiseen emme tunne edes halua
(Nieminen 1986, 76)
Lähteet
Avey, J.B., Wernsing, T.S. & Luthans, F. 2008. Can positive employees help positive organizational change? Impact of psychological capital and emotions on relevant attitudes and behaviors. The Journal of Applied Behavioral Science 44, 1, 48–70.
Avey, J.B., Reichard, R.J, Luthans, F. & Mhatre, K.H. 2011. Meta-analysis of the impact of positive psychological capital on employee attitudes, behaviors and performance. Human Resource Development Quarterly 22, 2, 127–152.
Barnett, R. 2007. A will to learn. Being a student in an age of uncertainty. Keynote “Improving student learning – for what?”. Dublin, 5 September 2007.
Barnett, R. & Coate, K. 2010. Engaging the Curriculum in Higher Education. Glasgow: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Dall’Alba, G. 2005. Improving teaching: Enhancing ways of being university teachers. Higher Education Research & Development Vol. 24, 4. pp. 361-372.
Kukkonen, H. 2014. Opetussuunnitelman merkitys toimintakyvyn kehittymisessä. Teoksessa L. Marttila (toim.) Tie uuteen opetussuunnitelmaan. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 70. 26-37.
Luthans, K. W. & Jensen, S. M. 2005: The linkage between psychological capital and commitment to organizational mission. A study of nurses. Journal of Nursing Administration 35, 6, 304–310.
Luthans, F., Youssef, C. M, Avolio, B. 2007. Psychological capital: developing the human competitive edge. Oxford: Oxford University Press.
Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J., B. & Norman, S. M. 2008. The mediating role of psychological capital in the supportive organizational climate-employee performance relationship. Journal of Organizational Behavior 29, 2, 219–238.
Mahlakaarto, S. 2010. Subjektiksi työssä: identiteettiä rakentamassa voimaantumisen kehitysohjelmassa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Manka, M-L. & Nuutinen, S. 2013. Sosiaalinen ja psykologinen pääoma työuran jatkamisen edistäjinä. Työpoliittinen Aikakauskirja 1/2013. 29-41.
Nieminen, P. 1986 Yöt lentävä lintu lennä – runoja. Mottoja. Otava.
Rauhala, L. 1989. Ihmisen ykseys ja moninaisuus. Sairaanhoitajien koulutussäätiö.
Shakespeare, W. 1603. Hamlet. Käännös E-L. Manner. 1981. Helsinki: Kustannusyhtiö Tammi.
Wenger, E. 1998. Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: University Press.
Kirjoittaja
Harri Kukkonen toimii yliopettajana TAMKin ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Hän on mukana erilaisissa ammatillisen koulutuksen tutkimus- ja kehittämishankkeissa, opetussuunnitteluun, ohjaamiseen ja mentorointiin liittyvissä täydennyskoulutuksissa sekä TAMKin sisäisessä kehittämisessä.
Kommentit