KOTO – kohtaaminen, oppiminen, turvallisuus ja osaaminen -hankkeen tuottaman koulutuksen tavoitteena on ollut lisätä osaamista maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetus- ja ohjaustoiminnassa. Koulutuksen kuudesta modulista yksi käsitteli kieli- ja kulttuuritietoisen opettamisen pedagogiikkaa ja menetelmiä.
Kevään 2017 aikana teemaa käsiteltiin kahdella vuorovaikutteisella luennolla 21.3 ja 12.5. Tämä artikkeli perustuu näiden luentojen osallistuvaan havainnointiin. Osallistujat olivat opettajia ja ohjaajia eri koulutusasteilta sekä maahanmuuttajien ohjauksen parissa työskenteleviä kolmannen sektorin toimijoita. He edustivat hyvin erilaisia työyhteisöjä, mutta heitä yhdisti tarve saada lisävalmiuksia työskentelyyn maahanmuuttajataustaisten oppijoiden kanssa.
Tarkastelimme havainnoinnissa sitä, miten teoria ja käytäntö kohtaavat luennoilla. Syntyykö pienryhmissä pedagogisesti merkityksellistä, ammatillisesti kehittävää keskustelua? Edustivatko luennolle osallistujat sitä valveutunutta ja kiinnostunutta joukkoa, joka jo toimii kielitietoisesti – ja joka ehkä sai nyt vain vahvistusta toiminnalleen?
Havainnoinnin kohteena oli myös koulutustilanteessa syntyvä keskustelu. Ketkä keskustelevat ja painottuuko keskustelussa tietyn ammattiryhmän, esimerkiksi kielitieteilijöiden näkökulma? Samoin tärkeä kysymys oli, ovatko luennoitsijoiden kokemukset peruskoulumaailmasta sovellettavissa myös muille koulutusasteille?
Maahanmuuttajataustaisen oppijan tuomat haasteet
Luennoilla käydyissä keskusteluissa ilmeni, että tällä hetkellä opettajat ja ohjaajat kokevat työssään haasteelliseksi mm. sopivan tason löytämisen heterogeenisessä opetusryhmässä, samankielisten oppilaiden keskustelut omalla äidinkielellään opetuksen aikana ja akateemisen eli opiskelussa tarvittavan kielen opettamisen. Keskeinen kysymys on, helpottavatko opettajat oppimateriaaleja liikaa selkokielistäessään niitä. Tällöin opiskelijat eivät saa todellisia valmiuksia jatko-opintoihin.
Osallistujien mukaan haasteellista on myös maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden motivointi tilanteessa, jossa oppijat näkevät suomen kielen merkityksen marginaalisena kielen puhujaväestön pienuuden ja globaalin työelämämerkityksen vuoksi. Monen maahanmuuttajan opiskelumotivaatiota heikentää myös se, että yleinen kielitutkinto (ks. Yleinen kielitutkinto 2017) koetaan kohtuuttoman vaikeaksi, jopa saavuttamattomissa olevaksi. Kuitenkin testistä on muodostunut tärkeä portti työelämään ja kansalaisuuteen suomalaisessa yhteiskunnassa.
Käytännön työssä löytyneet ratkaisut
Vuorovaikutteisuudessaan luento tarjosi erinomaisia mahdollisuuksia hyvien käytäntöjen jakamiseen. Opettajat ja ohjaajat toivat esille monia keinoja vastata edellä kuvattuihin haasteisiin. Opetuksessa tärkeää on metodien vaihtuvuus ja opettajat käyttävät paljon esimerkiksi kuvia, videoita, draamaa ja musiikkia opetuksessaan. Oppimisen tukena käytetään myös erikielisiä sanastoja, sanakirjoja ja tulkkeja, mahdollisuuksien mukaan. Kielen ymmärtämistä helpotetaan hitaan puheen, selkokielen ja toiston avulla. Ohjaajat käyttävät työssään hyvin kekseliäästi erilaisia keinoja viestinnän helpottamiseksi, mm. legopalikoita, havainnollistaessaan suomalaista oppisopimusjärjestelmää.
Keskustelussa painottui näkemys, että oppimisen tukimuoto täytyy valita oppijan mukaan, ja organisaatiossa täytyy olla valmius muuttaa valittua toimintatapaa. Hyväksi koettu malli on kaksoisopettajuus eli S2-opettajan ja aineenopettajan/ammattiopettajan yhteistyö oppimistilanteessa. Ohjauksella voidaan vaikuttaa moniin kulttuurisidonnaisiin oppimisprosessin tekijöihin, kuten osaamattomuuden peittelyyn, yksipuoliseen mallioppimiseen, haluun miellyttää opettajaa ja pelkoon tuoda esiin oppimisvaikeuksien taustalla olevia asioita. Moniammatillisella yhteistyöllä varmistetaan tiedonkulku koulussa silloin, kun opiskelijan ryhmä tai tilanne muuttuu.
Toimintaa ohjaavat oppimiskäsitykset
On ilmeistä, että koulutukseen osallistuneet opettajat ja ohjaajat toimivat jo nyt jossain määrin kieli- ja kulttuuritietoisesti ja haluavat edelleen kehittää pedagogisia valmiuksiaan. He ovat työssään kehittäneet monia näppäriä opetusmateriaaleja ja -menetelmiä. Vaikuttaa siltä, että he soveltavat, tiedostaen tai tiedostamattaan, Lev Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen periaatetta, koska he pyrkivät löytämään kunkin oppijan optimaalisen tason, oppimistavan ja hänelle sopivat tukimuodot (Vygotsky 1982, 184).
Opettajat pyrkivät ymmärtämään oppijan elämäntilanteen kokonaisvaltaisesti ja opettamaan hänelle merkityksellistä sisältöä oikea-aikaisesti, siten soveltaen scaffolding-periaatetta. (Davies 2010.) Scaffolding-menetelmän mukaisesti opettajat hyödyntävät moniaistisia oppimistapoja ja erilaisia oppimisympäristöjä. Silloin oppimista tuetaan ei-sanallisin keinoin (esim. visuaalisesti, kinesteettisesti, rytmin ja melodian avulla). Perimmäisenä tavoitteena on tehdä oppijan oma ajatusprosessi näkyväksi, mutta ongelmana on, että monet opiskelijat eivät koe tällaista oppimistapaa itselleen hyödylliseksi. Siksi moniaistiset menetelmät edellyttävät opettajalta erinomaisia pedagogisia taitoja, erillistä oppimisen näkyväksi tekemistä ja valmiutta kehittyä pedagogina yrityksen ja erehdyksen kautta.
Uudet näkökulmat
Luennoitsijat Raisa Harju-Autti ja Maija Yli-Jokipii toivat koulutuksissa esiin näkemyksensä, että aineenopettajan autonomia on vielä vahva monessa koulussa eikä tiimityöskentelyyn olla välttämättä totuttu. Aikuiskoulutuksessa ammattiopettajat sanovat usein, että he osaavat opettaa ammatin; kieli- ja kulttuuriasiat kuuluvat muille opettajille. Maahanmuuttajataustaisen aikuisen onnistunut oppimisprosessi edellyttää kuitenkin uudenlaista yhteistyötä: tarvitaan sekä ammattiopettajan kielitietoista panosta että S2-opettajien kieliasiantuntemusta ja lisäksi tietoa yhteiskunnasta ja monipuolista ohjausta. Näillä keinoilla opiskelijan opiskelumotivaatio pysyy yllä.
Harju-Autti muistutti, että nykyisin monilla oppilailla ei ole peruskoulun jälkeen kielellisiä ja tiedollisia valmiuksia pärjätä toisella asteella. Ongelma koskee sekä kantasuomalaisia että maahanmuuttajataustaisia oppilaita.
Kielitietoinen opetus edistää kaikkien suomalaisten oppimista, työelämään sijoittumista ja aktiivista kansalaisuutta.
Koulutuksessa painotettiin, että olennaista on opettaa maahanmuuttajataustaisille oppijoille oppimisstrategioita ja kulttuurisesti toimivia käytösmalleja, kuten käypää kielirekisteriä ja puhuttelutapaa erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Maahanmuuttajataustaisia aikuisoppijoita koulutettaessa on myös osoittautunut ratkaisevan tärkeäksi tehdä oppiminen näkyväksi. Kotoutumisen kannalta on tärkeää selittää kirjoittamattomien käyttäytymissääntöjen syitä, jotka liittyvät usein paikalliseen kulttuuriin ja historiaan. Opettajan on hyvä tuoda ryhmässä esille myös oma oppimiskäsityksensä – esimerkiksi perustelemalla, miksi opiskelijoille annettu tehtävä on hyvä, mihin asioihin se vaikuttaa, mitä taitoja sen avulla opitaan ja mihin laajempaan kokonaisuuteen tehtävä liittyy.
Luennoitsijat toivat esille näkemyksensä, että maahanmuuttajataustaisten oppijoiden opetuksessa keskitytään usein liikaa yksilöihin ja uuvutetaan oppijat antamalla liikaa tietoa ja tehtäviä. Opiskelijapalautteen mukaan aikuisen maahanmuuttajan kokemus kielipainotteisesta kotoutumiskoulutuksesta onkin joskus se, että hänet on heitetty veteen oppimaan uimista, mutta kukaan ei tarjoa pelastusrengasta, kun hän tuntee uppoavansa. Opetuksen yksilökeskeisyyden sijaan olisi tärkeää muistaa, että ryhmässä on suuri oppimista edistävä voima. Ryhmätyössä yksilöt oppivat enemmän, ja lisäksi ryhmätyö opettaa työelämässä tarvittavia sosiaalisia taitoja. Opetuksessa olisi hyvä käyttää enemmän kollektiivisen tiedonrakentamisen mallia, esimerkiksi mind map -tekniikkaa, koska se tuo esiin erilaiset lähtötiedot, päättelytavat ja muistitekniikat ja harjaannuttaa ryhmätyöhön.
Koulutuksessa kyseenalaistettiin opettajien yleinen käsitys suomen kielen tärkeydestä ainoana kommunikointikielenä oppitunnilla. Luennoitsijat tarjosivat vaihtoehtoisia malleja, mm. samankielisiä kielipareja ja oman äidinkielen käyttöä tukikielenä kieliopin opetuksessa. Näkökulma on hyvin tervetullut. Suomen kielen kielioppiasioiden havainnoillistaminen onnistuu opiskelijoiden äidinkielen kautta myös yhteiskunta- ja kulttuuritiedon opetuksessa. Tällainen oppiainerajoja ylittävä opetustapa herättää ehkä ihmetystä ryhmässä, mutta auttaa selvästi opiskelijoita oivaltamaan jotain uutta kielen rakenteesta.
Luennoitsijat tarkastelivat kielen merkitystä kiitettävän monipuolisesti, ensisijaisesti kuitenkin yksilön tietoisuuden rakentamisen ja oppimisen välineenä. Lisäksi he korostivat kielen sosiaalista merkitystä mm. identiteetin rakentamisessa, ystävystymisessä ja yhteisöön liittymisessä. Osallistujia haastettiin tunnistamaan omia stereotyyppisiä käsityksiään toiseudesta mm. kuvien tulkinnan kautta.
Yhteenveto
Teoria ja käytännön kokemukset yhdistyivät näillä luennoilla hyvällä tavalla. Osittain pienryhmätehtävät olivat vain aiemmin saavutetun osaamisen toteamista, mutta ryhmissä osallistujat pystyivät kuitenkin täsmentämään nykyistä osaamistaan vertailun ja itsereflektion avulla. Se synnytti otollisen vireen uuden tiedon vastaanottamiseen. Luennon teoriaosuudesta osallistujat saivat tarvittavia aineksia uuden osaamisen rakentamiseen.
Näkökulma luennoilla painottui “suomi toisena kielenä” -opettajien kokemuksiin, ja ryhmätöissä huomio kiinnittyi helposti kielen yksityiskohtiin, yleisemmän tason pedagogisten kysymysten kustannuksella. Kielen sosiaalinen merkitys huomioitiin luennolla kuitenkin monipuolisesti. On ilmeistä, että peruskoulun kieli- ja kulttuuritietoisen opetuksen ratkaisuja voidaan soveltaa myös muilla koulutusasteilla.
Olisi tärkeää, että opetusalan “kieli- ja kulttuuritietoisuus” -täydennyskoulutuksiin saataisiin jatkossa mukaan kielen opettajien lisäksi myös aineenopettajia ja ammattiopettajia. Siten erilaiset ammatilliset näkemykset ja kokemukset tulisivat huomioitua keskusteluissa. Toisaalta täydennyskoulutuksen avulla kielitietoisuus voisi avautua myös ei-kielitieteilijöille erinomaisena mahdollisuutena oman ammattitaidon kehittämiseen. Samalla lisääntyisi ymmärrys siitä, että kieli- ja kulttuuritietoinen työote parantaa oppimistuloksia ei vain maahanmuuttajataustaisten vaan kaikkien oppilaiden osalta.
Lähteet
Davies, E. A. 2000. Scaffolding students’ knowledge integration: prompts for reflection in KIE” in International. Journal of Science Education, vol 22, 819-837.
Harju-Autti, Raisa. Monikulttuurinen pedagogiikka ja opetusmenetelmät -luento- KOTO-hanke 21.3.2017.
Vygotsky, L.M. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin & Göös.
Yleinen kielitutkinto (YKI). 2017. Maahanmuuttoviraston www-sivut. Viitattu 5.6.2017. http://www.migri.fi/suomen_kansalaisuus/kansalaisuuden_hakeminen/edellytykset/kielitaito/yleinen_kielitutkinto
Yli-Jokipii, Maija. Monikulttuurinen pedagogiikka ja opetusmenetelmät -luento. KOTO-hanke 12.5.2017
Kirjoittajat
Kirsi Linnamäki, PM (pol.mag.), kouluttaja, Osuuskunta Kulttuuriteko
Hanne Mäki-Hakola, KM, tuntiopettaja ja projektipäällikkö KOTO-hankkeessa, TAMK ammatillinen opettajankoulutus
Kuvituskuva: Töitä-hanke/Tiina Suvanto
Kommentit