Oikeanlaiset vaikeudet auttavat oppimaan
Opiskelijasta saattaa tuntua, että kun opittavan asian ymmärtäminen ja prosessointi tapahtuu hankaluuksitta, myös oppiminen sujuu hyvin. Tutkimuksen valossa näin ei kuitenkaan ole, vaan oppimista edesauttavat usein nimenomaan sellaiset harjoitteet, jotka vaativat aktiivista tiedonkäsittelyä ja tuntuvat siksi opiskelijasta raskailta. Tällaisia oppimista tukevaa ponnistelua vaativia tehtäviä ja opiskelun tapoja kutsutaan oppimista edistäviksi vaikeuksiksi (desirable difficulties). (Binks, 2026, s. 2; de Bruin ym., 2023, s. 2.)
Kaikki hankaluudet, esimerkiksi vuosien saatossa ylitsepursuavan sekavaksi paisunut Moodle-alusta tai opintojakson kohtuuttoman suuri työmäärä, eivät siis suinkaan ole toivottuja. Oppimista edistävät vaikeudet ovat tarpeeksi haastavia, oppimista tukevaa tiedonkäsittelyä vaativia tehtäviä, esimerkiksi opittavan asian selittämistä omin sanoin, oman osaamisen testaamista tai opittavan asian soveltamista uudenlaisissa konteksteissa (de Bruin ym., 2023, s. 2). Opiskelijat eivät välttämättä aina näe tällaisen ponnistelun arvoa, sillä se kantaa hedelmää vasta viiveellä, mutta tutkitusti hyödyt ovat usein pitkällä tähtäimellä suuremmat kuin vähemmän prosessointityötä vaativilla opiskelutekniikoilla, esimerkiksi opiskelumateriaalin uudelleenlukemisella (de Bruin ym., 2023, s. 9).
Ajattelun ulkoistaminen tekoälylle voi heikentää oppimista
Vaikka tietty oppimistehtävä ei soveltaisi juuri teorioiden esittelemiä strategioita, on tehtävät yleensä suunniteltu joko auttamaan opittavan asian muistamisessa tai harjoittamaan tietynlaista kognitiivista prosessointityötä, jotta se tulevaisuudessa sujuisi sutjakkaammin. Esimerkiksi itsenäisesti tehtävissä kirjoitustöissä opiskelija voi harjoitella tiedon prosessointia ja yhdistelemistä sekä oman ajattelun sanallistamista.
On ymmärrettävää, että opiskelija aikataulupaineissa tai vaativalta tuntuvan tehtävän edessä turvautuu kielimalliin, joka voi tehdä prosessointityötä hänen puolestaan. On loogista ajatella, että käytetäänhän näitä apuvälineitä työelämässäkin, miksi siis ei opinnoissa? Hypätessään portaiden juurelta suoraan huipulle opiskelija tulee kuitenkin jättäneeksi välistä juuri ne kognitiiviset prosessit, joita hänen oli tarkoitus harjoittaa. Ongelma ei ole se, että oikotie säästää vaivaa. Oikotie on ongelma vasta silloin, jos tullaan säästäneeksi juuri oppimisen kannalta olennaisesta vaivasta.
Hypätessään suoraan huipulle opiskelija tulee jättäneeksi välistä juuri ne kognitiiviset prosessit, joita hänen oli tarkoitus harjoittaa.
Tekoälyn käytön vaikutuksista on käyty viime aikoina paljon yhteiskunnallista keskustelua. Muun muassa Sitran megatrendeissä (2026) on tunnistettu huoli tekoälyn käytön vaikutuksista ajatteluun ja toimijuuteen. Megatrendeissä kysytään, mitä tapahtuu ongelmanratkaisu- ja ajattelutaidoillemme, jos totumme ulkoistamaan ajatusprosessit tekoälylle. Kognitiivisen prosessoinnin ulkoistamisen pelätään kerryttävän ajatteluvelkaa ja johtavan polarisaatioon työelämässä oleellisten asiantuntijataitojen osalta. (Sitra, 2026.)
Tekoäly muuttaa lukemista, kirjoittamista ja asiantuntijuuden rakentumista
Useat tutkimukset osoittavat, että generatiivinen tekoäly ei ole vain uusi tekninen väline, vaan se muuttaa perustavanlaatuisesti tapoja, joilla korkeakouluissa luetaan, kirjoitetaan ja rakennetaan asiantuntijuutta. Tekoäly osallistuu yhä useammin tekstien ideointiin, luonnosteluun, muokkaamiseen ja tiivistämiseen, mikä asettaa uusia vaatimuksia sekä opiskelijoiden että opetushenkilöstön lukutaidolle ja kirjoittamisen ohjaukselle (Biagini, 2025; van der Linde ym., 2025).
Korkeakoulukontekstissa erityisen kriittiseksi nousee se, miten tekoälyä käytetään osana lukemisen ja kirjoittamisen oppimisprosessia. Baldrich ym. (2025) osoittavat, että opiskelijat hyödyntävät tekoälyä pääasiassa tekstintuotannon tukena, mutta ilman pedagogista ohjausta tekoälyn käyttö voi ohittaa keskeisiä akateemisen lukemisen ja kirjoittamisen vaiheita, kuten lähteiden kriittistä arviointia, argumentaation rakentamista ja oman kirjoittajaäänen kehittymistä. Samalla työelämässä edellytetään, että korkeakouluista valmistutaan asiantuntijoiksi, päätöksentekijöiksi ja kehittäjiksi, siis ammatteihin, joissa osaaminen rakentuu vahvasti kirjallisen viestinnän, raportoinnin ja asiantuntijatekstien varaan.
Tämä kehitys asettaa myös korkeakoulujen opetushenkilöstölle uudenlaisen osaamisvaatimuksen. Enää ei riitä, että opettajat hallitsevat kirjoittamisen ja lukemisen pedagogiikan perinteisessä mielessä, vaan heidän on ymmärrettävä tekoälyn vaikutus kielelliseen toimijuuteen, tekstien rakentumiseen ja ajattelun prosesseihin (van der Linde ym., 2025). Kong ym. (2023) osoittavat, että pedagogisesti suunniteltu tekoälylukutaitokoulutus voi merkittävästi vahvistaa käyttäjien kriittistä ymmärrystä, eettistä tietoisuutta ja kykyä käyttää tekoälyä tarkoituksenmukaisesti, mutta tämä edellyttää systemaattista, opetukseen integroitua lähestymistapaa.
Suomalaisessa koulutus- ja opetuskeskustelussa sama tarve tunnistetaan yhä selvemmin. Tämän vuoden ITK-konferenssijulkaisun artikkeleissa toistuukin huomio, että opetushenkilöstö käyttää tekoälyä jo laajasti, mutta yhteiset pedagogiset linjaukset lukemisen, kirjoittamisen ja ajattelun tukemiseen puuttuvat. Käytännöt vaihtelevat huomattavasti opettajien ja oppiaineiden välillä, mikä heikentää opiskelijoiden yhdenvertaisuutta ja vaikeuttaa systemaattisen osaamisen rakentumista. Julkaisussa korostetaan, että tekniset ohjeet eivät yksin riitä, vaan opettajat tarvitsevat yhteisesti kehitettyjä pedagogisia periaatteita, konkreettisia esimerkkejä ja tilaa ammatilliselle reflektiolle. (Esim. Kaitera & Ekman, 2026; Kiikeri & Wirenius, 2026; Salminen & Sintonen, 2026.)
Oppiminen tulee varmistaa
Luku- ja kirjoitustaitoa vaativien (ja harjoittavien) tehtävien suunnittelussa on kysyttävä, millaista ponnistelua ja vaikeuksia opiskelija tarvitsee oppimisensa tueksi. Miten sopivat vaikeudet varmistetaan, kun jokaisen taskussa on väsymättömästi puurtava assistentti?
Assistentti voi olla tehokaskin oppimisen apu, kunhan kaikille on selvää, mitkä kognitiiviset prosessit oppijan on suoritettava omilla aivoillaan. Tärkeä kysymys on myös, miten oppimisen vaatima ponnistelu ja aika varmistetaan ympäristössä, jossa sekä opiskelijalta, opettajalta että oppilaitokselta odotetaan nopeita tuloksia mahdollisimman vähillä resursseilla.
Pedagogisesta näkökulmasta kyse ei lopulta ole tekoälyn rajoittamisesta vaan oppimisen edellytysten turvaamisesta.
Tekoälyyn kytkeytyvää pedagogiikkaa kehitetään parhaillaan tarmokkaasti niin TAMKissa kuin muuallakin. Tämä työ on tärkeää, mutta yhtä tärkeää on muistaa ajattelun, lukemisen ja kirjoittamisen taidot, sillä niiden perustalle rakentuu suuri osa oppimisesta ja asiantuntijuudesta. TAMKin ja Tampereen yliopiston yhteistyönä käynnistyi juuri Lukutaitopolku korkeakouluun -hanke (2026–2027), jossa kartoitetaan lukutaitoa vahvistavia käytäntöjä ja laaditaan toimenpidesuosituksia opiskelijoiden lukutaitojen systemaattiseen tukemiseen korkeakouluympäristössä.
Pedagogisesta näkökulmasta kyse ei lopulta ole tekoälyn rajoittamisesta vaan oppimisen edellytysten turvaamisesta. Keskeinen kysymys ei ole, mitä tekoäly osaa tehdä, vaan mitä opiskelijan on tehtävä itse. Vastaus tähän kysymykseen määrittää samalla sen, millaista osaamista korkeakoulut tulevaisuudessa rakentavat.
Tekoälyä on käytetty artikkelin valmistelussa tiedonhaun tukena sekä tekstin rakenteen ja argumentaation kehittelyssä. Kirjoittajat ovat perehtyneet itse kaikkiin käytettyihin lähteisiin ja kirjoittaneet artikkelin itse. Artikkelissa ei ole tekoälyn generoimaa tekstiä.
Lähteet
Baldrich, K., Pérez-García, C. & Santamarina-Sancho, M. (2025). Artificial intelligence in academic literacy: Empirical evidence on reading and writing practices in higher education. Frontiers in Education, 10, 1701238. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1701238
Biagini, G. (2025). Towards an AI-literate future: A systematic literature review exploring education, ethics, and applications. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 35, 2616–2666. https://doi.org/10.1007/s40593-025-00466-w
Binks, S. (2026). Why Desirable Difficulties ‘Work’: A Review of the Evidence From Cognitive and Educational Psychology and Some Caveats for the Health Professions Education Field. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 32(1), e70349. https://doi.org/10.1111/jep.70349
de Bruin, A. B. H., Biwer, F., Hui, L., Onan, E., David, L. & Wiradhany, W. (2023). Worth the Effort: the Start and Stick to Desirable Difficulties (S2D2) Framework. Educational Psychology Review, 35(2), Article 41. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09766-w
Kaitera, S. & Ekman,P. (2026). Tekoälytyöpajoista syötettä opetussuunnitelmatyöhön. ITK- Interaktiivinen Tekniikka Koulutuksessa 2026: Opetusteknologian ja pedagogiikan ajankohtaisia näkökulmia. Suomen eOppimiskeskus ry:n julkaisusarja. https://indd.adobe.com/view/ec2701d8-b6e6-4569-a232-8232d5d461ce
Kiikeri, P. & Wirenius, K. (2026). Tekoäly opiskelun iloa vahvistamaan. ITK- Interaktiivinen Tekniikka Koulutuksessa 2026: Opetusteknologian ja pedagogiikan ajankohtaisia näkökulmia. Suomen eOppimiskeskus ry:n julkaisusarja. https://indd.adobe.com/view/ec2701d8-b6e6-4569-a232-8232d5d461ce
Kong, S.-C., Cheung, W. M. Y. & Zhang, G. (2023). Evaluating an artificial intelligence literacy programme for developing university students’ conceptual understanding, literacy, empowerment and ethical awareness. Educational Technology & Society, 26(1), 16–30.
https://doi.org/10.30191/ETS.202301_26(1).0002
Salminen, R. & Sintonen, S. (2026). Ajatustyön ulkoistaminen tekoälylle. Millainen kumppani AI on opettajalle. ITK- Interaktiivinen Tekniikka Koulutuksessa 2026: Opetusteknologian ja pedagogiikan ajankohtaisia näkökulmia. Suomen e-oppimiskeskus ry. https://indd.adobe.com/view/ec2701d8-b6e6-4569-a232-8232d5d461ce
Sitra. (2026). Megatrendit 2026. Haettu 12.8.2026. https://www.sitra.fi/julkaisut/megatrendit-2026/
van der Linde, G., Rodríguez Montoya, C. & Garrido, L. E. (2025). Landscape of AI literacy in education: Approaches, impacts, and challenges for student preparedness – a narrative review. Discover Education, 4, 561. https://doi.org/10.1007/s44217-025-00924-6
Kirjoittajat
Maiju Hirvonen
Suomen kielen ja viestinnän tuntiopettaja
Projektipäällikkö, Lukutaitopolku korkeakouluun -hanke
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
maiju.hirvonen@tuni.fi
Mari Touronen
Suomen kielen ja viestinnän lehtori, asiantuntija, Lukutaitopolku korkeakouluun -hanke
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
mari.touronen@tuni.fi
Kuvituskuva: Adobe Stock