Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK) oli mukana kansallisessa INKLU – Kohti inklusiivista ammatillista koulutusta -hankkeessa 1.3.2024–31.8.2026. EU:n osarahoittamassa hankkeessa kehitettiin inklusiivista koulutusta ja ammatillisessa koulutuksessa opiskelevien opiskelijoiden tarvitsemaa erityistä tukea opintojen aikana sekä tuettiin työllistymistä. Tämä artikkeli perustuu INKLU-hankkeen Oulussa 5.5.2026 järjestetyn päätösseminaarin esityksiin ja siellä esiteltyihin hankkeen tuloksiin. Päätösseminaarin ohjelmaan sisältyi kaksi rinnakkaisten työpajojen kokonaisuutta ja yhteensä seitsemän työpajaa. Artikkelissa tarkastellaan erityisen tuen laadun arviointia sekä henkilöstön osaamisen kehittämistä.
Kuva 1 INKLU-hankkeen projektipäällikkö Seija Eskola Jyväskylän ammattikorkeakoulusta avasi seminaarin (Kuva: Jukka Kemppi)
Yhdenvertainen tuki on yhteinen suunta
INKLU-hankkeen tavoitteena oli edistää ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden mahdollisuuksia saada tarvitsemaansa tukea yhdenvertaisesti. Tavoite on tärkeä, sillä opiskelijoiden tuen tarpeet ovat moninaisia ja koulutuksen järjestäjien käytännöt voivat vaihdella paljonkin toisistaan.
Kaikille yhteisen ja yhdenvertaisen koulutuksen perusta rakentuu useista toisiaan täydentävistä ihmisoikeusasiakirjoista. Oikeus koulutukseen vahvistetaan ihmisoikeuksien yleismaailmallisessa julistuksessa ja taloudellisia, sosiaalisia ja sivistyksellisiä oikeuksia koskevassa yleissopimuksessa. Lapsen oikeuksien yleissopimus korostaa lisäksi syrjimättömyyttä, lapsen oikeutta tulla kuulluksi ja koulutukseen osallistumista. Vammaisten henkilöiden oikeuksia koskevassa yleissopimuksessa velvoitetaan edistämään inklusiivista koulutusjärjestelmää kaikilla koulutuksen tasoilla. (United Nations 1948, 1966, 1989, 2006.) Inkluusiolla ei tässä artikkelissa tarkoiteta ainoastaan opiskelijan sijoittamista yhteiseen oppimisympäristöön, vaan koulutusjärjestelmän kykyä tunnistaa ja poistaa oppimista, osallistumista ja yhteenkuuluvuutta rajoittavia esteitä. Tällainen tarkastelu siirtää huomion yksittäisen opiskelijan ominaisuuksista pedagogisiin ratkaisuihin, toimintakulttuuriin ja koulutusorganisaation rakenteisiin (Ainscow, 2020; Göransson & Nilholm, 2014; UNESCO, 2020).
Inkluusio ei ole vain erityisopetuksen kysymys. Se koskee koulutusorganisaation johtamista, toimintakulttuuria ja koko henkilöstön osaamista.
Ammatillisessa koulutuksessa tämä tarkoittaa esimerkiksi saavutettavia opintopolkuja, oikea-aikaista oppimisen tukea, yksilöllisiä järjestelyjä sekä opetuksen, ohjauksen ja opiskeluhuollon yhteistyötä. Inkluusio ei siten ole vain erityisopetuksen kysymys. Se koskee koulutusorganisaation johtamista, toimintakulttuuria ja koko henkilöstön osaamista.
Oppimisen tuki on arjen opetusta
Ammatillisen koulutuksen tukijärjestelmän uudistukset (Laki ammatillisesta koulutuksesta 2017; Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 1078/2024) korostavat varhaista ja helposti saavutettavaa oppimisen tukea. Uudistuksen tarkoitus on, että opiskelija saa tukea osana opetusta ja ohjausta ennen kuin vaikeudet kasautuvat. Erityistä tukea tarvitaan silloin, kun opiskelijan tavoitteiden saavuttaminen edellyttää pitkäkestoisempaa, suunnitelmallista tai yksilöllistä tukea.
Tuen toimivuus ei kuitenkaan ratkea pelkillä säädöksillä. Koulutuksen järjestäjän on määriteltävä, miten tuen tarve tunnistetaan, kuka vastaa tuen suunnittelusta ja toteuttamisesta sekä miten tuen vaikuttavuutta seurataan. Myös opiskelijan tulee voida osallistua omaa opiskeluaan ja tukeaan koskevaan suunnitteluun.
Oppimisen tuen saatavuutta on arvioitava sekä muodollisten prosessien että opiskelijan kokemuksen näkökulmasta. Tuen olemassaolo organisaation ohjeissa ei vielä osoita, että opiskelija tunnistaa tukimahdollisuudet, pääsee tuen piiriin oikea-aikaisesti tai kokee tuen vastaavan omia tavoitteitaan. Inklusiivisessa toimintatavassa tuki pyritään tuomaan mahdollisimman lähelle tavanomaista opetusta ja ohjausta, mutta samalla varmistetaan yksilöllisten tukitoimien saatavuus (Ainscow, 2020; European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022; UNESCO, 2020).
INKLU-hankkeessa kehittämistyö kohdistui neljään toisiinsa liittyvään kokonaisuuteen, jotka olivat oppimisen ja erityisen tuen prosessit ja rakenteet, henkilöstön osaamisen kehittäminen, ammatillinen opettajankoulutus sekä tulosten levittäminen ja juurruttaminen (Eskola 2026).
Erityisen tuen laatu arvioitavaksi
Hankkeessa erityisen tuen laatua tarkasteltiin viiden osa-alueen avulla (Lindström ym. 2026):
- selkeät prosessit
- osaava henkilöstö
- opiskelijan tavoitteisiin vastaava tuki
- jatkuva arviointi ja parantaminen
- inklusiivinen toimintakulttuuri
Osa-alueiden pohjalta kehitettiin muun muassa vertaisarvioinnin kriteerejä, itsearvioinnin työkaluja, opiskelijakyselyitä ja määrällisen seurannan malleja. Arviointivälineiden avulla voidaan tunnistaa toimivia käytäntöjä, jakaa osaamista ja sopia konkreettisista kehittämistoimista.
Opiskelijoiden kokemustiedolla on laadun arvioinnissa keskeinen asema. Organisaation prosessit voivat näyttää asiakirjojen perusteella toimivilta, vaikka opiskelija ei tuntisi tukimahdollisuuksia tai pääsisi tuen piiriin oikea-aikaisesti. Osallisuus ei tarkoita vain opiskelijan kuulemista, vaan myös mahdollisuutta vaikuttaa omaa opiskelua ja tukea koskeviin ratkaisuihin sekä kokemusta hyväksytyksi tulemisesta koulutusyhteisössä. Osallistumista ja yhteenkuuluvuutta koskeva tieto täydentää hallinnollisia mittareita ja auttaa arvioimaan tuen tosiasiallista saavutettavuutta (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022; UNESCO, 2020; United Nations, 1989, 2006).
Henkilöstön osaaminen on inkluusion edellytys
Inklusiivinen koulutus edellyttää henkilöstöltä yhteistä käsitystä siitä, mitä oppimisen tuki, erityinen tuki ja saavutettavuus merkitsevät käytännössä. INKLU-hankkeessa (2026a) tätä tuettiin opetus- ja ohjaushenkilöstölle suunnatulla koulutuskokonaisuudella, jota voidaan hyödyntää esimerkiksi perehdytyksessä, tiimien kehittämisessä ja yhteisten toimintatapojen rakentamisessa. Koulutuskokonaisuus kokoaa inkluusion ja oppimisen tuen teemoja yhteiseen käsittelyyn. Tavoitteena on vahvistaa sensitiivistä ja leimaamatonta toimintatapaa sekä opetuksen, ohjauksen ja muun opiskelijan tukiverkoston yhteistyötä.
Henkilöstön osaamista tehtiin näkyväksi myös Inklusiivinen ammatillinen opettaja -osaamismerkistöllä. Osaamismerkit voivat tukea aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista, jatkuvaa oppimista ja henkilöstön osaamisen suunnitelmallista kehittämistä. Tutkimuskirjallisuudessa digitaalisten osaamismerkkien vahvuuksina on pidetty osaamisen näkyväksi tekemistä ja pienempien osaamiskokonaisuuksien tunnustamista. Samalla on muistettava, että merkin arvo riippuu arviointikriteerien läpinäkyvyydestä, myöntäjän luotettavuudesta ja siitä, ymmärtävätkö eri toimijat, mitä osaamista merkki osoittaa. (Brauer, 2019; Ward ym., 2023.)
Osaamismerkistö ei siis yksin kehitä organisaatiota. Se voi kuitenkin toimia välineenä, joka yhdistää yksilön osaamisen osoittamisen organisaation yhteisiin kehittämistavoitteisiin. Opettajan inkluusio-osaaminen muodostuu tiedoista, taidoista, arvoista ja toimintavalmiuksista. Keskeistä on kyky suunnitella opetusta huomioiden opiskelijoiden moninaisuus, tunnistaa oppimisen ja osallistumisen esteitä sekä tehdä yhteistyötä muiden ammattilaisten kanssa. Inklusiivinen opettajuus ei näin ollen ole vain erityispedagogisten menetelmien hallintaa, vaan koko ryhmää koskevaa pedagogista suunnittelua ja vastuuta kaikkien opiskelijoiden oppimisesta (European Agency for Development in Special Needs Education, 2012; Florian & Spratt, 2013; Sharma & Sokal, 2016).
Kuva 2 Oppilas ja opettaja: Jukka Kemppi tapasi seminaarissa oman ammatillisen erityisopettajansa Simo Uusinokan Hämeen ammattikorkeakoulusta (Kuva: Jukka Kemppi)
Ernesti kokoaa hankkeen tuloksia
Hankkeessa tuotettuja toimintamalleja, arviointivälineitä ja koulutusaineistoja on koottu INKLU-hankkeen (2026b) Ernesti-nettikirjastoon. Sen tarkoituksena on tukea ammatillisen koulutuksen erityistä tukea ja inklusiivisuutta koskevan tiedon löytämistä ja hyödyntämistä.
Verkkokirjaston merkitys liittyy ennen kaikkea juurruttamiseen. Kehittämishankkeiden tulokset jäävät helposti yksittäisiksi kokeiluiksi, jos niiden ylläpidosta, vastuista ja käyttöönotosta ei sovita. Avoimesti saatavilla oleva aineisto voi tukea tulosten leviämistä, mutta pysyvä muutos edellyttää myös johtamista, resursointia, henkilöstön osallistumista ja vaikutusten seurantaa.
Yhteistyö edellytyksenä pysyvälle muutokselle
INKLU-hanketta toteutettiin ammatillisten opettajakorkeakoulujen ja koulutuksen järjestäjien yhteistyönä. Alueelliset työpajat, seminaarit ja verkostot tarjosivat mahdollisuuden vertailla toimintatapoja ja muokata malleja erilaisiin koulutusympäristöihin sopiviksi (Kemppi ym., 2026).
Inkluusio ei synny yksittäisistä hyvistä teoista, vaan yhteisistä rakenteista, osaamisen kehittämisestä ja jatkuvasta arvioinnista.
Verkostomainen työskentely on tärkeää siksi, ettei inkluusio ole yhden ammattiryhmän tehtävä. Opettajien ja erityisopettajien lisäksi tarvitaan opinto-ohjauksen, opiskeluhuollon, johdon, muun henkilöstön ja työelämän yhteistyötä. Moniammatillinen yhteistyö edellyttää yhteisen tavoitteen lisäksi sovittuja vastuita, toimivaa tiedonkulkua ja mahdollisuuksia yhteiseen suunnitteluun. Inkluusion näkökulmasta yhteistyön tarkoituksena ei ole siirtää vastuuta opiskelijasta yhdelle asiantuntijalle, vaan yhdistää opetuksen, ohjauksen, erityisen tuen, opiskeluhuollon ja työelämäyhteistyön näkökulmat opiskelijan koulutuspolun tueksi (Ainscow, 2020).
Miten eteenpäin?
INKLU-hankkeen keskeinen saavutus on inkluusiota tukevien rakenteiden, osaamisen ja laatutekijöiden tekeminen näkyviksi. Kun käytännöt kuvataan ja niiden toteutumista arvioidaan, niitä voidaan myös kehittää.
INKLU-hanke ei siis ole valmis menetelmä tai vain yksittäinen hanke. Se on jatkuva prosessi, jossa tarkastellaan kriittisesti oppimisen ja osallistumisen esteitä, kuullaan opiskelijoita ja kehitetään koulutusta kerätyn tiedon perusteella. Ratkaisevaa on, muuttuvatko yhteiset tavoitteet opiskelijan arjessa oikea-aikaiseksi tueksi, osallisuudeksi ja todellisiksi mahdollisuuksiksi oppia. Inkluusio ei synny yksittäisistä hyvistä teoista, vaan yhteisistä rakenteista, osaamisen kehittämisestä ja jatkuvasta arvioinnista.
Artikkelin rajaus perustuu niihin INKLU-hankkeen päätösseminaarin aineistoihin, joiden tuottamiseen tai esittelyyn kirjoittaja osallistui. Artikkeli ei siten ole kaikkien työpajojen tulosten kattava raportti, vaan rajattu, tutkimuskirjallisuudella ja keskeisilä oikeuslähteillä täydennetty tarkastelu seminaarin keskeisistä teemoista. Kirjoittaja on hyödyntänyt Microsoft Copilot -tekoälytyökalua tiedonhaun tukena sekä artikkelin rakenteen ja kieliasun kehittämisessä. Kirjoittaja on tarkistanut käytetyt lähteet ja vastaa artikkelin sisällöstä, lähdevalinnoista ja tulkinnoista.
EU:n osarahoittaman INKLU-hankkeen kehittämistyön tuotokset, erityisen tuen hyvät käytänteet ja toimintamallit, laadun arvioinnin välineet sekä mm. inklusiivisuusosaamisen oppimateriaalit ammatillisen koulutuksen henkilöstölle ja opettajankouluttajille on koottu nettikirjasto Ernestiin.
Lähteet
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Brauer, S. (2019). Digital open badge-driven learning: Competence-based professional development for vocational teachers [doctoral dissertation University of Lapland]. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis.
European Agency for Development in Special Needs Education. (2012). Teacher education for inclusion: Profile of inclusive teachers. https://www.european-agency.org/resources/publications/teacher-education-inclusion-profile-inclusive-teachers
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2022). European Agency statistics on inclusive education: 2018/2019 school year dataset cross-country report. https://www.european-agency.org/resources/publications/EASIE-2018-2019-cross-country-report
Eskola, S. (5.5.2026). INKLU – Kohti inklusiivista ammatillista koulutusta [seminaariesitys]. INKLU-hankkeen päätösseminaari 5.5.2026. Oulu.
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education 28(2), 119–135. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.778111
Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings: A critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education 29(3), 265–280. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545
INKLU-hanke. (2026a). Ernesti – Henkilöstön osaaminen. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 22.9.2026. https://www.jamk.fi/fi/projekti/ernesti-ammatillisen-koulutuksen-erityinen-tuki-ja-inklusiivisuus/henkiloston-osaaminen
INKLU-hanke. (2026b). Ernesti – Ammatillisen koulutuksen erityinen tuki ja inklusiivisuus -nettikirjasto. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Haettu 22.9.2026. https://www.jamk.fi/fi/projekti/ernesti-ammatillisen-koulutuksen-erityinen-tuki-ja-inklusiivisuus
Kemppi, J.; Mannerkivi, E. & Savikuja, T. (5.5.2026). Osaamisen kehittämisen mallien hyödyntäminen [seminaariesitys]. INKLU-hankkeen päätösseminaari 5.5.2026. Oulu.
Laki ammatillisesta koulutuksesta 11.8.2017/531. https://finlex.fi/fi/lainsaadanto/2017/531
Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 30.12.2024/1078. https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/saadoskokoelma/2024/1078
Lindström, A., Räty, K., Seppälä, M. & Vilpas, K. (5.5.2026). Laatua erityiseen tukeen – erityisen tuen toimintasuositukset ja välineitä laadun arviointiin [seminaariesitys]. INKLU-hankkeen päätösseminaari 5.5.2026. Oulu.
Sharma, U. & Sokal, L. (2016). Can teachers’ self-reported efficacy, concerns, and attitudes toward inclusion scores predict their actual inclusive classroom practices? Australasian Journal of Special Education 40(1), 21–38. https://doi.org/10.1017/jse.2015.14
UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education: All means all. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights
United Nations. (1966). International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights
United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child
United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities
Ward, R., Crick, T., Davenport, J. H., Hanna, P., Hayes, A., Irons, A., Miller, K., Moller, F., Prickett, T. & Walters, J. (2023). Using skills profiling to enable badges and micro-credentials to be incorporated into higher education courses. Journal of Interactive Media in Education 2023(1), Article 10. https://doi.org/10.5334/jime.807
Kirjoittaja
Jukka Kemppi
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
jukka.kemppi@tuni.fi
Kuvituskuva: Adobe Stock