Voiko oikein–väärin-väittämä olla muutakin kuin tenttikysymys?
Olemme pohtineet väittämien mahdollisuuksia pedagogisena työkaluna: voisiko väittämää käyttää pelkän osaamisen testaamisen sijasta myös oppimisen aktivoimiseen? Hyvin rakennettu väittämä voi parhaimmillaan saada oppijan palauttamaan tietoa mieleensä, ottamaan kantaa, perustelemaan ratkaisunsa ja soveltamaan osaamistaan käytännön tilanteeseen.
Työturvallisuus valikoitui lähestymistavan luontevaksi koeponnistuskohteeksi. Molemmat kirjoittajat ovat insinööritaustaisia opettajia, joiden opetuksessa tekniset toimintaympäristöt ja muun muassa konepajateollisuus ovat tuttuja. Työturvallisuus on näissä ympäristöissä olennainen mutta pedagogisesti haastava substanssi. Pelkkä sääntöjen, suojainten ja toimintatapojen luetteleminen ei riitä, vaan oppijan pitäisi oppia tunnistamaan riskejä, ymmärtämään niiden syy–seuraussuhteita ja soveltamaan turvallisuusperiaatteita muuttuvissa tilanteissa.
Väittämä on vain formaatti. Pedagoginen laatu syntyy siitä, millaista ajattelua sen avulla onnistutaan käynnistämään.
Tästä muodostuu artikkelin keskeinen kysymys: miten väittämästä voidaan rakentaa pedagoginen työkalu, joka ei ainoastaan mittaa tietoa vaan saa oppijan käyttämään sitä?
Työturvallisuussisällön jäsentäminen
Työturvallisuutta koskevaa sisältöä olisi mahdollista rakentaa lähes loputtomasti. Ensimmäinen pedagoginen haaste on siksi rajaus: mitkä asiat ovat oppijan tulevan toiminnan kannalta olennaisia? Käytännön työympäristöä voidaan tarkastella esimerkiksi seuraavien turvallisuuden teema-alueiden kautta:
Työturvallisuuden sisältöä voidaan jäsentää seitsemän toisiaan täydentävän näkökulman kautta. Työympäristön siisteys ja järjestys vaikuttavat sekä turvallisuuteen että työn sujuvuuteen: esimerkiksi kulkureittien esteettömyys ja työvälineiden tarkoituksenmukainen sijoittelu vähentävät tarpeettomia vaaratekijöitä. Henkilönsuojainten oikea valinta ja käyttö puolestaan suojaavat työntekijää ja muita työympäristössä toimivia. Koneiden ja laitteiden tarkkailu sekä kunnossapito mahdollistavat poikkeamien tunnistamisen ja vaaratilanteiden ennaltaehkäisyn.
Ergonomian ja fyysisen kuormituksen hallinnassa keskeistä on ehkäistä työstä aiheutuvaa rasitusta ja tapaturmia; yksittäinenkin väärin toteutettu liike voi johtaa pitkäkestoiseen työkyvyn heikentymiseen. Riskitekijöiden tunnistaminen ja ennakoiva toiminta edellyttävät työvaiheiden vaarojen arviointia jo ennen työn aloittamista. Poikkeamatilanteiden hallinta puolestaan tarkoittaa kykyä reagoida esimerkiksi koneiden rikkoutumiseen tai muihin tilanteisiin, joissa työprosessi ei etene suunnitellusti. Seitsemännen näkökulman muodostavat turvallisuusviestintä ja työpaikan turvallisuusorganisaatio, jotka korostavat vaaratekijöistä ilmoittamista, yhteisiä toimintatapoja ja jokaisen työntekijän vastuuta turvallisuuskulttuurista.
Tarkoituksena ei ole muodostaa kaiken kattavaa työturvallisuuden luokitusta. Nämä teemat muodostavat yhden käytännöllisen rakenteen, jonka avulla turvallisuuteen liittyvää substanssia voidaan jäsentää opetettavaksi kokonaisuudeksi. Taustalla oleva jäsentämisen periaate ei kuitenkaan ole sidottu työturvallisuuteen. Sama substanssin rajaamisen, teemoittelun, väittämien muodostamisen ja pedagogisen hyödyntämisen skeema voidaan rakentaa myös muiden opetettavien sisältöjen ympärille.
Teemoista väittämiksi
Pelkkä teeman nimeäminen ei vielä takaa ymmärtämistä. Seuraava kysymys on, miten teemoista voidaan muodostaa oppijaa aktivoivia tehtäviä. Yksi vaihtoehto on muuttaa turvallisuuden kannalta olennaisia tilanteita ja toimintaperiaatteita oikeiksi ja vääriksi väittämiksi. Esimerkiksi:
Turvallisuusväittämiä voidaan rakentaa erilaisista työelämän tilanteista ja toimintaperiaatteista. Esimerkiksi väittämä ”Työympäristön siisteys vaikuttaa suoraan työn tehokkuuteen ja turvallisuuteen” (oikein) ohjaa tarkastelemaan työympäristön järjestyksen merkitystä. Väittämä ”Poikkeamatilanteet eivät vaadi erityistä koulutusta, jos työpaikalla on riittävä valvonta” (väärin) puolestaan haastaa arvioimaan poikkeamatilanteisiin varautumisen tarpeellisuutta.
Turvallisuuden kokonaisvaltaisuutta havainnollistaa väittämä ”Suojaavien varusteiden käyttö voi estää useita onnettomuuksia, mutta ne eivät suojaa työntekijää, jos prosessin muu turvallisuus epäonnistuu” (oikein). Työn organisointiin liittyviä kysymyksiä nostaa esiin väittämä ”Riskitekijöiden tunnistaminen ja raportointi ei estä onnettomuuksia, jos työntekijöillä ei ole aikaa arvioida tai reagoida niihin työn kiireen tai muiden häiriötekijöiden vuoksi” (oikein).
Ergonomian merkitystä puolestaan konkretisoi väittämä ”Mekaanisten apuvälineiden käyttö voi olla tarpeellista, vaikka kappale on kevyt, erityisesti, jos sen käsittely vaatii erikoistekniikoita, on epätasapainossa tai saattaa aiheuttaa ergonomista rasitusta” (oikein). Näin väittämät kytkeytyvät erilaisiin turvallisuuden osa-alueisiin ja tarjoavat lähtökohtia myös niiden taustalla olevien syy–seuraussuhteiden pohtimiselle.
Pedagogisesti kiinnostavaa ei ole kuitenkaan ainoastaan se, valitseeko oppija oikean vastauksen. Väittämän ympärille voidaan rakentaa jatkokysymyksiä: Miksi väite on oikein tai väärin?
Mikä tilanteessa muodostaa riskin? Mitä siitä voi seurata? Miten riskiä voidaan pienentää?
Tällöin väittämä ei enää toimi vain osaamisen mittarina, vaan myös ajattelua aktivoivana tehtävänä.
Väittämä muistamisesta soveltamiseen
Väittämän yksi pedagoginen ominaisuus on, että oppijan täytyy palauttaa asia aktiivisesti mieleensä. Hän ei vain lue tietoa uudelleen, vaan joutuu tekemään sen perusteella ratkaisun.
Oppimistutkimuksessa aktiivisen mieleen palauttamisen vaikutusta on tarkasteltu retrieval practice- ja testing effect -käsitteiden avulla. Roedigerin ja Karpicken (2006) tutkimuksissa tiedon aktiivinen mieleen palauttaminen tuki pitkäkestoista muistamista. Karpicke ja Blunt (2011) puolestaan havaitsivat retrieval practice -menetelmän tukevan myös käsitteellistä ymmärtämistä ja päätelmien tekemistä edellyttävää oppimista. Työturvallisuuden opetuksessa tavoite ei kuitenkaan voi jäädä muistamiseen.
Bloomin taksonomian uudistetussa versiossa oppimista tarkastellaan etenemisenä muun muassa muistamisesta ja ymmärtämisestä kohti soveltamista ja analysointia (Anderson & Krathwohl, 2001). Sama ajatus soveltuu turvallisuusväittämiin. Oppijan pitäisi paitsi tunnistaa oikea turvallisuusperiaate myös kyetä soveltamaan sitä tilanteeseen ja arvioimaan siihen liittyviä syy–seuraussuhteita.
Hyvän turvallisuusväittämän pedagogista tavoitetta voidaan hahmottaa seuraavana etenemisenä (kuva 1):
Kuva 1 Väittämän pedagoginen eteneminen muistamisesta tilanteen analysointiin (kuva tuotettu generatiivista tekoälyä OpenAI ChatGPT hyödyntäen)
Esimerkiksi mekaanisen apuvälineen käyttöä käsittelevä väittämä ei tällöin opeta vain yhtä sääntöä kappaleen painosta. Oppijan täytyy samalla arvioida muun muassa kappaleen muotoa, tasapainoa, käsittelytapaa ja ergonomista kuormitusta.
Samoin riskien tunnistamista ja raportointia käsittelevä väittämä nostaa tarkasteluun yksittäisen työntekijän lisäksi työn organisoinnin. Vaaran tunnistaminen ei yksin riitä, jos työympäristö ei mahdollista siihen reagoimista. Väittämä voi näin toimia sekä osaamisen arvioinnin että oppimisen välineenä.
Väittämän paikka oppimisprosessissa
Väittämää ei tarvitse lukita opetuksen loppuun. Samaa väittämää voidaan hyödyntää oppimisprosessin eri vaiheissa eri tarkoituksiin. Ennen opetusta väittämä voi paljastaa oppijan ennakkokäsityksiä ja aktivoida aikaisempaa tietoa.
Opetuksen aikana väittämä voi pysäyttää oppijan arvioimaan juuri käsiteltyä asiaa, käynnistää keskustelun tai edellyttää näkemyksen perustelemista. Opetuksen lopussa väittämää voidaan käyttää osaamisen arviointiin.
Myöhemmin samaa tai hieman muunneltua väittämää voidaan käyttää mieleen palauttamisen ja kertauksen välineenä. Väittämän pedagoginen arvo ei siten määräydy vain sen sisällön perusteella. Merkitystä on myös sillä, missä oppimisprosessin vaiheessa väittämä esitetään ja mitä oppijan odotetaan sillä hetkellä tekevän tiedolla.
Yksinkertainen oikein–väärin-väittämä voi yhdessä tilanteessa olla lähtötason kartoitus, toisessa keskustelun avaaja, kolmannessa soveltamistehtävän lähtökohta ja neljännessä osaamisen arvioinnin väline.
Konepaja-Akatemia 2.0 koeponnistusalustana
Edellä kuvattua pedagogista ajattelua voitiin koeponnistaa käytännössä Konepaja-Akatemia 2.0 -hankkeessa. Hankkeessa oli tarve tuottaa erityisesti alalle tuleville uusille työntekijöille soveltuva työturvallisuuden koulutuskokonaisuus.
Työturvallisuuden substanssia jäsennettiin seitsemään edellä kuvattuun teema-alueeseen hyödyntäen yrityskäyntejä, haastatteluja ja käytännön työympäristöistä tehtyjä havaintoja. Näiden pohjalta muodostettiin varsinainen opetusmateriaali sekä turvallisuusväittämiä.
Käytännön toteutuksessa substanssi opetettiin ensin laaditun koulutusmateriaalin avulla. Kokonaisuuden lopuksi oppijan osaamista arvioitiin testillä, jossa oli sekä oikeita että vääriä turvallisuusväittämiä ja jossa väittämien järjestys vaihteli.
Koeponnistuksessa väittämiä käytettiin siis koulutuskokonaisuuden lopussa osaamisen arviointiin. Tämä oli yksi jo ennalta tunnistetuista väittämien mahdollisista pedagogisista käyttötavoista. Toteutus tarjosi käytännön ympäristön yhden käyttötavan kokeilemiselle, mutta väittämien pedagoginen tarkastelu ei rajaudu tähän toteutustapaan. Kuten edellä kuvattiin, samaa työkalua voidaan hyödyntää myös ennen opetusta, opetuksen aikana sekä myöhemmässä mieleen palauttamisessa ja soveltamisessa.
Konepaja-Akatemia 2.0 toimii tässä siten yhtenä käytännön esimerkkinä väittämiin perustuvan pedagogisen työkalun yhdistämisestä substanssiopetukseen. Pedagoginen periaate itsessään ei ole sidoksissa hankkeeseen eikä työturvallisuuteen.
Käytännön substanssista pedagogiseksi tehtäväksi
Käytännön toimintaympäristöstä tehty havainto ei vielä sellaisenaan ole opetusmateriaalia – sisältö täytyy ensin rajata opetuksen kannalta merkitykselliseksi, jäsentää osaksi laajempaa teemaa ja lopuksi muotoilla tehtäväksi, joka saa oppijan käsittelemään asiaa. Prosessia voidaan kuvata seuraavasti – katso kuva 2:
Kuva 2 Käytännön substanssin jalostuminen oppijaa aktivoivaksi pedagogiseksi tehtäväksi (kuva tuotettu OpenAI:n ChatGPT:n avulla)
Ketjun alkuosa kuvaa opetettavan substanssin jalostamista: todellisesta toimintaympäristöstä tunnistetaan opetuksen kannalta merkityksellinen ilmiö ja jäsennetään se osaksi laajempaa teemaa. Väittämän muodostamisen jälkeen painopiste siirtyy oppijaan. Häneltä ei enää odoteta vain tiedon vastaanottamista, vaan kannanottoa, perustelua ja lopulta tiedon soveltamista.
Juuri tämä siirtymä ratkaisee, jääkö väittämä yksinkertaiseksi tietotestiksi vai muuttuuko se pedagogiseksi työkaluksi. Keskeiseksi kysymykseksi ei tällöin muodostu vain mitä opetetaan, vaan myös mitä oppija joutuu tiedolla tekemään.
Kehittämisprosessissa on ensin tunnistettava, mikä opetettavan substanssin kannalta on olennaista ja millainen väittämä saa oppijan ottamaan siihen kantaa. Samalla on ratkaistava, riittääkö oikean vastauksen tunnistaminen vai edellytetäänkö oppijalta myös perustelua. Väittämän pedagogista arvoa voidaan edelleen syventää kytkemällä se tilanteeseen, jossa opittua tietoa on sovellettava. Lopuksi on harkittava, missä oppimisprosessin vaiheessa väittämä palvelee parhaiten sille asetettua pedagogista tavoitetta.
Väittämä on näin vain formaatti. Pedagoginen laatu syntyy siitä, millaista ajattelua sen avulla onnistutaan käynnistämään.
Lopuksi
Oikein–väärin-väittämä näyttää ensi silmäyksellä hyvin yksinkertaiselta pedagogiselta työkalulta. Juuri tässä piilee helposti myös sen pedagogisen potentiaalin aliarvioiminen.
Väittämän ulkoinen rakenne voi olla erittäin yksinkertainen, vaikka sen oppijalta edellyttämä kognitiivinen prosessi olisi huomattavasti monipuolisempi. Oppija voi joutua palauttamaan tietoa mieleensä, tulkitsemaan väitteen merkityksen, suhteuttamaan sen aikaisempaan osaamiseensa, muodostamaan perustelun ja soveltamaan periaatetta uuteen tilanteeseen.
Keskeiseksi kysymykseksi ei muodostu vain mitä opetetaan, vaan myös mitä oppija joutuu tiedolla tekemään.
Hyvin rakennettuna väittämää voidaan käyttää aktivoimaan aikaisempaa tietoa, käynnistämään keskustelua, vahvistamaan mieleen palauttamista, ohjaamaan perusteluun, harjoittamaan soveltamista tai arvioimaan osaamista.
Erityisesti ammatillisessa ja teknisessä opetuksessa tämä on merkityksellistä, koska asiantuntijuus ei perustu vain oikeiden asioiden muistamiseen. Oppijan pitää kyetä tunnistamaan tilanteita, muodostamaan syy–seuraussuhteita ja soveltamaan tietoa muuttuvissa olosuhteissa.
Väittämän pedagoginen arvo ei siten lopulta ratkea kysymyksellä: ”Onko väite oikein vai väärin?”, vaan kysymyksellä: ”Mitä oppija joutuu ajattelemaan voidakseen vastata siihen perustellusti?”
Artikkelin kirjoittamisprosessissa hyödynnettiin OpenAI:n ChatGPT:tä tekstin rakenteen, ilmaisun ja pedagogisen argumentaation iteratiivisessa kehittämisessä sekä kuvioiden visualisoinnissa. Kirjoittajat vastaavat artikkelin sisällöllisistä ratkaisuista, lähteiden valinnasta ja tarkistamisesta sekä lopullisesta tekstistä.
Lähteet
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (toim.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Karpicke, J. D. & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science 331 (6018), 772–775.
Roediger, H. L. III & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science 17 (3), 249–255.
Kirjoittajat
Matti Kivimäki, DI, toimii Tampereen ammattikorkeakoulussa (TAMK) lehtorina teollisuusteknologian alueella. Hänen osaamisalueitaan ovat erityisesti teollisuustalous, teknologiaosaamisen johtaminen, tuotannon ja liiketoiminnan kehittäminen sekä pedagogisten ratkaisujen kehittäminen.
Pauliina Paukkala toimii Tampereen ammattikorkeakoulussa (TAMK) lehtorina. Hänen osaamisalueitaan ovat tuotannon kehittäminen, teolliset prosessit, osaamisen kehittäminen sekä simulaatio- ja työelämälähtöisen oppimisen ratkaisut.
Kuvituskuva: Adobe Stock