Johdanto
Osaamismerkit ovat nousseet yhdeksi keinoksi tehdä osaamista näkyväksi ja tukea jatkuvaa oppimista korkeakouluissa (Brauer, 2020; Brauer ym., 2022). Sama tavoite näkyy myös eurooppalaisessa micro-credential-ajattelussa, jonka tavoitteena on tukea elinikäistä oppimista ja joustavia koulutuspolkuja (Euroopan unionin neuvosto, EUN, 2022). Osaamismerkkien vahvuutena pidetään erityisesti niiden kykyä tunnistaa ja tunnustaa osaamista riippumatta siitä, onko se hankittu muodollisessa koulutuksessa, työelämässä vai muissa oppimisympäristöissä (Brauer, 2020; Wenjing ym., 2026). Osaamisen tunnistaminen on erityisen merkityksellistä maahanmuuttajataustaisille henkilöille, sillä aiemmin hankitun koulutuksen, työkokemuksen ja muun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen tukevat koulutus- ja urapoluille kiinnittymistä sekä yhteiskunnallista osallisuutta (Klages & Mustafa, 2022).
Osaamismerkkien käyttöä ja niiden mahdollisuuksia jatkuvan oppimisen, osaamisen tunnistamisen ja työelämärelevanssin näkökulmista on tarkasteltu viime vuosina kasvavassa määrin, mutta maahanmuuttajataustaisten oppijoiden kokemuksista ja osaamismerkkien pedagogisista edellytyksistä tiedetään edelleen melko vähän (Brauer ym., 2020; Yıldırım ym., 2025; Wenjing ym., 2026). Tässä artikkelissa tarkastellaan MOPO-hankkeessa toteutettua osaamismerkkipilottia, jonka tavoitteena oli arvioida maahanmuuttajataustaisten henkilöiden kokemuksia osaamismerkkien suorittamisesta sekä tunnistaa niiden käyttöön liittyviä pedagogisia ja ohjauksellisia kehittämistarpeita. Tarkastelun kohteena ei ole osaamismerkkien sisältö sinänsä, vaan se, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia niiden suorittamiseen osallistujien näkökulmasta liittyy.
Pilotin tausta ja lähtökohdat
Pilotointi toteutettiin osana EU:n osarahoittamaa Monikulttuurisen ohjauksen polut (MOPO) -hanketta (ei pvm.), jossa kehitetään osaamismerkkejä maahanmuuttaneiden henkilöiden ohjausalan koulutuspolkujen tueksi. Pilotissa suoritetut osaamismerkit käsittelivät maahanmuuttaneiden opinto- ja uraohjausta, ohjauspalveluiden verkostoja sekä digitaalisen ohjauksen perusteita. Pilotointiin osallistuneet henkilöt olivat maahanmuuttajataustaisia aikuisia, joilla oli erilaisia koulutus- ja työtaustoja. Lisäksi osallistujien kokemukset suomalaisesta koulutusjärjestelmästä ja sen arviointikäytännöistä vaihtelivat. Osaamismerkit suoritettiin pääosin itsenäisesti verkossa, mikä edellytti osallistujilta kykyä tulkita tehtävänantoja ja arviointikriteerejä ilman jatkuvaa vuorovaikutusta opettajan kanssa.
Osaamismerkin suorittaminen ei ollut pelkästään oman osaamisen osoittamista, vaan siihen liittyi tehtävänantojen, arviointikriteerien ja osaamisen osoittamisen tapojen tulkintaa.
Pilotointia edelsi yhdeksän maahanmuuttajataustaisen henkilön haastattelu, jossa kartoitettiin kokemuksia ohjauksesta, suomalaisesta koulutusjärjestelmästä ja osaamismerkeistä. Haastatteluissa korostuivat selkeän viestinnän, kieli- ja kulttuuritietoisuuden sekä luottamuksellisen ohjauksen merkitys. Pilotointiin osallistui kymmenen henkilöä, joista neljä vastasi pilotin jälkeiseen kokemuskyselyyn. He suorittivat itsenäisesti osaamismerkkejä noin kuukauden aikana. Työskentelyn tueksi tarjottiin verkossa tapahtuvaa ohjausta. Samat teemat nousivat esiin myös osaamismerkkien suorittamisessa. Tässä artikkelissa esitettävät havainnot ovat luonteeltaan kehittämistyötä tukevia huomioita, eivätkä ne pyri yleistämään osallistujien kokemuksia laajemmin.
Mitä pilotissa opittiin?
1 Osaamismerkin suorittaminen edellyttää tulkintatyötä
Pilotin perusteella osaamismerkin suorittaminen ei ollut pelkästään oman osaamisen osoittamista, vaan siihen liittyi tehtävänantojen, arviointikriteerien ja osaamisen osoittamisen tapojen tulkintaa. Erityisesti pilotin alkuvaiheessa osallistujat pohtivat, mitä tehtävissä tarkkaan ottaen haettiin ja kuinka laajoja vastausten tulisi olla. Eräs osallistuja kuvasi epävarmuuttaan seuraavasti:
”Pohdin, kirjoitanko liian vähän tai toisaalta liikaa.”
Aineiston perusteella haastavinta ei ollut sisältöjen ymmärtäminen, vaan sen arvioiminen, millä tavoin oma osaaminen kannattaisi tehdä näkyväksi suhteessa arviointikriteereihin. Osaamismerkin suorittaminen näyttäytyikin prosessina, jossa oppija tulkitsee jatkuvasti arvioinnin odotuksia ja suhteuttaa niihin omaa osaamistaan.
2 Ohjauksen tarve syntyy erityisesti alkuvaiheessa
Toinen keskeinen havainto liittyi ohjauksen ajoittumiseen. Vaikka osallistujat työskentelivät pääosin itsenäisesti, moni kuvasi tarvinneensa tukea erityisesti suorittamisen alkuvaiheessa.
”Olisin toivonut ohjausta erityisesti tehtävien alussa, kun en ollut varma, mitä tehtävissä piti tehdä.”
Epävarmuus liittyi ennen kaikkea tehtävänantojen tulkintaan, arviointikriteerien ymmärtämiseen ja oman työskentelyn suunnitteluun. Kiinnostavaa oli, että osallistujat etsivät ratkaisuja ensisijaisesti materiaaleista, omasta kokemuksestaan ja tiedonhausta eivätkä välttämättä pyytäneet apua suoraan. Tämä korostaa ennakoivan ohjauksen merkitystä osaamismerkkien suorittamisen alkuvaiheessa.
3 Selkeät ohjeet tukevat osaamisen näkyväksi tekemistä
Kolmas havainto liittyi ohjeiden, esimerkkien ja arviointikielen merkitykseen. Useat osallistujat toivoivat selkeämpiä esimerkkejä siitä, millaista osaamista osaamismerkeillä halutaan osoittaa.
”Ehkä hyödyllistä olisi ollut saada jokaisesta tehtävätyypistä pieni esimerkkirunko tai kuvaus siitä, mitä hyvältä vastaukselta odotetaan.”
Erityisesti tehtävänantojen kieli, käsitteet ja arvioinnin odotukset herättivät kysymyksiä. Havainto on linjassa pilotointia edeltäneiden haastattelujen kanssa, joissa korostuivat selkeän viestinnän, kielitietoisuuden ja luotettavan tiedon merkitys. Mitä näkyvämmiksi arvioinnin odotukset tehdään, sitä helpompi osallistujien on tunnistaa ja osoittaa omaa osaamistaan.
Mitä tämä tarkoittaa korkeakouluille?
Pilotin perusteella osaamismerkkien pedagoginen onnistuminen ei riipu ainoastaan niiden sisällöstä tai teknisestä toteutuksesta, vaan myös siitä, miten oppijaa tuetaan arviointikriteerien ymmärtämisessä ja oman osaamisensa sanoittamisessa. Aiemmassa tutkimuksessa osaamismerkkien on nähty tukevan jatkuvaa oppimista, joustavia oppimispolkuja ja osaamisen näkyväksi tekemistä (Brauer, 2020; Yıldırım ym., 2025). Pilotin tulokset osoittavat, että tämä näkyväksi tekeminen edellyttää oppijalta myös arvioinnin odotusten tulkintaa ja kykyä rakentaa niiden mukainen näyttö. Tästä on aiemmin havaittu olevan hyötyä erityisesti oman osaamistason arvioinnissa, joka vaikuttaa edelleen osaamisen hankkimisen ja osoittamisen henkilökohtaiseen suunnitteluun, mutta myös opiskelijan motivaatioon edetä opinnoissa (Brauer, 2019; Korhonen ym., 2024).
Pilotin tulokset viittaavat siihen, että osaamismerkkien saavutettavuus ei rakennu vain osaamistavoitteiden ympärille, vaan myös sen varaan, kuinka ymmärrettäviä niiden arviointikriteerit ovat oppijan näkökulmasta. Samansuuntaisesti Trepulė ym. (2021) korostavat arviointikriteerien merkitystä osaamisen tunnustamisessa, merkkien laadussa ja hyödynnyttävyydessä. Tämä korostaa tarvetta kirjoittaa arviointikriteerit selkeiksi ja tehdä arvioinnin odotuksia näkyviksi oppijan näkökulmasta. Samalla pilotti osoitti, että ohjauksen tarve painottuu erityisesti suorittamisen alkuvaiheeseen. Jo lyhyt orientaatio tai mahdollisuus keskustella arvioinnin odotuksista voi vähentää epävarmuutta ja tukea oppimisprosessia.
Kolmas keskeinen havainto liittyi kieli- ja kulttuuritietoisuuteen. Osallistujat korostivat selkeän kielen, ymmärrettävien käsitteiden ja luotettavan tiedon merkitystä. Havainto on linjassa tutkimusten kanssa, joiden mukaan maahanmuuttaneiden aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen liittyvät haasteet kytkeytyvät usein kieleen, järjestelmien tuntemukseen ja osaamisen tunnustamisen käytäntöihin (Klages & Mustafa, 2022). Pilotin perusteella kysymys ei näyttäisi olevan siitä, soveltuvatko osaamismerkit maahanmuuttajataustaisille oppijoille, vaan siitä, kuinka heidän ohjaukseensa resursoidaan aikaa ja tukea. Erityisesti alkuvaiheessa tarvitaan mahdollisuuksia keskustella tehtävänannoista, arviointikriteereistä ja osaamisen osoittamisen tavoista. Näin voidaan vähentää koulutus- ja arviointikulttuuriin liittyvää epävarmuutta ja tukea osaamisen näkyväksi tekemistä.
Alkuvaiheessa tarvitaan mahdollisuuksia keskustella tehtävänannoista, arviointikriteereistä ja osaamisen osoittamisen tavoista.
Samalla pilotin perusteella osaamismerkkien saavutettavuutta ei välttämättä paranneta lisäämällä yksityiskohtaisia mallivastauksia. Pikemminkin keskeistä on tehdä arvioinnin odotukset näkyviksi siten, että oppijalla säilyy mahdollisuus hyödyntää omia kokemuksiaan, näkemyksiään ja osaamistaan. Liian yksityiskohtaiset esimerkit saattavat ohjata vastaamista kohti mallin mukaista suorittamista oman reflektion ja kokemustiedon kustannuksella. Tämä on erityisen tärkeää ohjausalan kaltaisilla alueilla, joissa reflektiivinen ja kontekstisidonnainen osaaminen on keskeinen osa asiantuntijuutta.
Pilotin perusteella osaamismerkit voivat toimia tarkoituksenmukaisena välineenä osaamisen näkyväksi tekemisessä. Samalla ne siirtävät osan arvioinnin tulkintatyöstä oppijalle. Korkeakoulujen näkökulmasta keskeistä onkin, miten tätä tulkintatyötä tuetaan pedagogisesti. Arviointikriteerien selkeys, alkuvaiheen ohjaus sekä kieli- ja kulttuuritietoinen suunnittelu näyttävät olevan keskeisiä tekijöitä osaamismerkkien saavutettavuuden ja yhdenvertaisuuden kannalta.
Lopuksi
Pilotin perusteella osaamismerkit voivat tukea osaamisen näkyväksi tekemistä ja ohjausalalle hakeutumista. Samalla ne siirtävät osan arvioinnin tulkintatyöstä oppijalle. MOPO-hankkeen keskeinen havainto on, että osaamismerkki ei itsessään tee osaamista näkyväksi. Merkin arviointikriteerien on oltava selkeät, ja arvioinnin odotukset on tehtävä näkyviksi. Erityisesti suorittamisen alkuvaiheeseen tarvitaan ohjausta. Nämä pedagogiset ratkaisut vaikuttavat siihen, kenelle osaamismerkit ovat aidosti saavutettavia.
Lähteet
Brauer, S. (2019). Digital Open Badge-Driven Learning –Competence-based Professional Development for Vocational Teachers [väitöskirja Lapin yliopisto]. Acta Universitatis Lapponiensis 380. Lauda. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-110-1
Brauer, S. (2020). Jatkuvaa oppimista osaamismerkein tutkinto- ja oppilaitosrajat ylittäen. Aikuiskasvatus, 40(4), 364–368. https://doi.org/10.33336/aik.100546
Brauer, S., Korhonen, A-M & Palsa, L. (2022). Osaamismerkit korkeakoulupedagogisena työkaluna. Teoksessa K. Mäki & L. Vanhanen-Nuutinen, Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat. Haaga-Helian julkaisut 7/2022 (s. 200–211). https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/779743/Osaamismerkit_korkeakoulupedagogisena_tyokaluna.pdf?sequence=1
Brauer, S., Siklander, P., Impiö, N. & Vuopala, E. (2020). Osaamismerkit arvioinnin menetelmänä – uutta ajattelua opetussuunnitelmiin. Teoksessa A. Virtanen, J. Helin & P. Tynjälä, Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa -käsikirja. Jyväskylä.
Euroopan unionin neuvosto, EUN. (2022). A European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. Neuvoston suositus eurooppalaisesta lähestymistavasta pieniin osaamiskokonaisuuksiin elinikäisen oppimisen ja työllistyvyyden tukemiseksi. European Education AreaEuroopan Unionin virallinen lehti 2022/C 243/02. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:32022H0627(02)
Klages, B. & Mustafa, L. S. (2022). Prior Learning Assessment of Immigrants’ Competences: A Systematic Review. Journal of International Migration and Integration. https://doi.org/10.1007/s12134-022-00968-9
Korhonen, A.-M., Brauer, S. & Ruhalahti, S. (2024). Ammatillisen opettajan pedagogisen osaamisen kehittyminen ja sen dokumentointi ePortfolioon. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 26(1), 12–29. https://doi.org/10.54329/akakk.143383
Monikulttuurisen ohjauksen polut (MOPO) -hanke. (Ei pvm.). Osaamismerkit. Haettu 7.10.2026. https://projects.tuni.fi/mopo/osaamismerkit/
Trepulė, E., Volungevičienė, A., Teresevičienė, M., Greenspon, R. & Costa, N. (2021). How to Increase the Value of Digital Badges for Assessment and Recognition in Higher Education: A University Case. Informatics in Education, 20(1), 131–152. https://doi.org/10.15388/infedu.2021.07
Wenjing, X., Marešová, H. & Khan, S. (2026). Micro-credentials in higher education: Transforming credentialing for lifelong learning and workforce alignment. Frontiers in Computer Science, 8, Article 1853493. https://doi.org/10.3389/fcomp.2026.1853493
Yıldırım, H., Kır, Ş. & Bozkurt, A. (2025). Towards a future of qualifications: A systematic review of micro-credentials. Online Learning, 29(4), 535–559. https://doi.org/10.24059/olj.v29i4.4969
Artikkelin kirjoittamisprosessissa hyödynnettiin generatiivista tekoälyä tekstin ideoinnin, rakenteen kehittämisen, kielenhuollon sekä käsikirjoituksen kommentoinnin tukena. Kirjoittajat ovat tarkistaneet artikkelissa esitetyt tiedot ja vastaavat kokonaisuudessaan tekstin sisällöstä, lähteistä ja johtopäätöksistä.
Kirjoittajat
Mika Alhonkoski
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
mika.alhonkoski@tuni.fi
ORCID: 0000-0001-5299-341X
Tarja Juurakko-Koskinen
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
tarja.juurakko-koskinen@tuni.fi
Sanna Brauer
Lehtori
Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri
TAMK
sanna.brauer@tuni.fi
ORCID: 0000-0002-5303-6600
Kuvituskuva: Abobe Stock