Ilmastonmuutos ja luontokato ovat niin suuria kysymyksiä, että niiden käsitteleminen opetuksessa voi tuntua vaikealta. Opiskelijoille on tarjottava tutkittua tietoa kriisien vakavuudesta, mutta samalla on varottava jättämästä heitä yksin huolestuttavan tiedon kanssa. Kestävyyskasvatuksessa ei olekaan kyse vain siitä, mitä tiedämme, vaan myös siitä, millaisen tulevaisuuden pystymme kuvittelemaan ja mitä olemme valmiita tekemään sen saavuttamiseksi. (Pihkala, 2020).
Millaisen tulevaisuuden haluamme?
Osaamme usein kuvata tarkasti, mitä tapahtuu, jos ilmasto- ja luontokriisejä ei ratkaista. Sen sijaan on vaikeampi kertoa sitä, miltä ekologisesti ja sosiaalisesti kestävä elämä käytännössä näyttäisi.
Jos kestävä tulevaisuus näyttäytyy opiskelijalle vain luopumisena ja rajoituksina, siihen on vaikea sitoutua. Opetuksessa tarvitaan siksi tulevaisuusajattelua. Oppijoita voidaan kutsua pohtimaan, millaisessa ympäristössä, yhteisössä ja työelämässä he haluavat tulevaisuudessa toimia. Tavoiteltavan tulevaisuuden kuvitteleminen ei tarkoita todellisuudesta irtautuvaa haaveilua, vaan se auttaa tunnistamaan vaihtoehtoja ja arvioimaan, millaisia muutoksia niiden toteuttaminen edellyttää.
Ongelmatiedosta kohti ratkaisuja
Pelkkä tieto ei automaattisesti johda toimintaan. Jos opiskelijat esimerkiksi laskevat oman hiilijalanjälkensä, tehtävää pitäisi seurata yhteinen keskustelu. Mitä tulokset tarkoittavat? Mihin yksilö voi vaikuttaa? Mitkä ratkaisut edellyttävät muutoksia työpaikoilla, organisaatioissa tai yhteiskunnassa? Opetuksen ei pidä synnyttää vaikutelmaa, että maailmanlaajuiset ympäristökriisit olisivat yksittäisen opiskelijan vastuulla. Henkilökohtaisten valintojen rinnalla on tarkasteltava ammatillisia käytäntöjä, palveluita, infrastruktuuria ja päätöksentekoa. Ratkaisuja voidaan tehdä näkyviksi esimerkiksi tutkimalla työprosessin materiaalihävikkiä, kampuksen energiankäyttöä tai oman alan palveluiden ympäristövaikutuksia. Samalla voidaan suunnitella ja kokeilla kestävämpiä toimintatapoja.
Toivo on tekemistä
Kestävyyskasvatuksessa toivo ei tarkoita vakuuttelua siitä, että kaikki järjestyy. Toivoa ei pitäisi käyttää opetuksessa keinona pehmentää epämiellyttävää tietoa, sillä perusteeton optimismi voi heikentää opetuksen uskottavuutta. Pedagogisesti perusteltu toivo rakentuu siitä, että vaikeudet tunnistetaan, toimintavaihtoehtoja arvioidaan realistisesti ja opiskelijat voivat osallistua niiden toteuttamiseen (Ojala, 2012). Epävarmuus säilyy, mutta se ei merkitse toiminnan mahdottomuutta. Toiminnan ei tarvitse olla suurta. Olennaista on huomata yhteys tiedon, valintojen ja vaikutusten välillä. Tekemistä pitää myös reflektoida: mitä saimme aikaan, mitä opimme ja mitä pitäisi tehdä seuraavaksi? Toivo ei ole odottamista vaan tekemistä. Opettajan tehtävänä on auttaa oppijoita kohtaamaan todellisuus, tunnistamaan vaihtoehtoja ja rakentamaan valmiuksia toimia yhdessä epävarmuuden keskellä.
Tunne opiskelijasi
Opettajan tärkeä tehtävä on kuunnella. Nuoret eivät muodosta mielipiteiltään, arvoiltaan tai kiinnostuksen kohteiltaan yhtenäistä joukkoa, kuten eivät aikuisetkaan. Siksi sama viesti, tehtävä tai lähestymistapa ei tavoita kaikkia samalla tavalla. Yksi tarvitsee perustietoa, toinen aikaa ja tilaa huolen käsittelemiseen ja kolmas mahdollisuuden osallistua konkreettiseen kehittämiseen. Viestintä toimii parhaiten, kun se rakentaa yhteyden vastaanottajan nykyisen ymmärryksen ja seuraavan mahdollisen askeleen välille. Jos viestijä puhuu liian kaukaa vastaanottajan kokemuksesta tai käyttää tälle vierasta kieltä, viesti voi jäädä etäiseksi.
Kestävä kehitys opetuksessa ei siis ole vain ympäristöaiheiden lisäämistä opintojaksoille. Se on pedagogiikkaa, joka vahvistaa toiveikasta tulevaisuusajattelua, yhteistä ongelmanratkaisua ja kokemusta omista vaikutusmahdollisuuksista (Wiek ym., 2011). Toivo muuttuu merkitykselliseksi silloin, kun se muuttuu teoiksi.
Kirjoittaja
Jukka Kemppi, lehtori, Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri, TAMK
Lähteet
Ojala, M. (2012). Hope and climate change: The importance of hope for environmental engagement among young people. Environmental Education Research, 18(5), 625-642.
Pihkala, P. (2020). Anxiety and the ecological crisis: An analysis of eco-anxiety and climate anxiety. Sustainability, 12(19), 7836.
Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science 6, 203–218. https://doi.org/10.1007/s11625-011-0132-6
